Més de 4.730 estudiants opten per deixar el sistema educatiu tot i tenir plaça assignada en un grau mitjà de formació professional

El 64,7% d’alumnat que no va obtenir plaça per cursar un grau mitjà aquest curs no continuen estudis al sistema educatiu reglat. Aquesta és la xifra que ha facilitat el Departament d’Educació i Formació Professional, en mans de la consellera Esther Niubó, del nombre d’alumnes que no consten al RALC -l’indicador que identifica tots els estudiants. És a dir, no estan matriculats a cap centre educatiu reglat sota aquest indicador, cosa que no implica que no estiguin inclosos en el mercat laboral o inscrits en algun centre no presencial privat, entre d’altres. Concretament, 4.373 alumnes de grau mitjà que no van obtenir cap plaça d’FP tot i complir amb els requisits per rebre una assignació -un total de 6.757 joves- han optat per no continuar estudiant i han abandonat el seu camí educatiu. En canvi, 2.384 estudiants (35,3%) que no van obtenir cap assignació a l’FP sí que ha seguit el seu procés estudiantil, bona part dels quals cursant batxillerat.

Pel que fa als estudiants que opten per continuar estudiant, 816 es decanten per embarcar-se en un batxillerat (12,1%). D’aquests, 726 ho fan en centres educatius públics, mentre que 90 ho fan en un centre privat. En canvi, els alumnes que s’embarquen en un grau mitjà de formació professional -1.330 estudiants, en total, segons les xifres del darrer curs-, 718 joves ho fan en centres públics, mentre que 585 ho fan en centres privats. Per tal de pal·liar aquesta problemàtica, la titular de la cartera aposta per incrementar l’orientació que reben els alumnes, especialment durant la seva darrera etapa en els estudis obligatoris. Algunes mesures són generalitzar el sistema d’informació universal sobre el consell orientador a 4t d’ESO, insistir en la necessitat de fer més d’una petició -el 20% dels de grau mitjà i el 27% dels de superior només en fan una- i crear equips d’educadors socials formats en orientació als municipis.

Els estudiants que no compleixen els requisits

D’entre els 8.476 de grau mitjà que no complien els requisits per accedir a la formació professional -és a dir, no tenien la titulació de la secundària obligatòria, entre d’altres-, 4.555 estan actualment matriculats en algun tipus d’ensenyament (53,7%). D’aquests, n’hi ha 1.735 que repeteixen 4t d’ESO (20,5%) i 928 que han optat per un Programa de Formació i Inserció (un 10,9%). Hi ha, però un 46,3% que no tenen RALC i, per tant, no estan matriculats en estudis reglats al sistema. Pel que fa al grau superior, hi ha un 35% d’alumnat de segon de grau mitjà que no continua al sistema i un 46% de l’alumnat de grau superior que no es va matricular tot i tenir una assignació, acaba cursant altres estudis. La resta, un 53%, no apareix als indicadors, i, per tant, han anat a la universitat, al mercat laboral o, simplement, no continuen amb els estudis.

Pel que fa als alumnes que s’han matriculat en un cicle de grau mitjà -i, per tant, que tenien plaça assignada-, la major part han escollit cicles relacionats amb les famílies de la salut (16.481 matrícules), la transformació digital (15.442) i la indústria del metall i la mobilitat (13.676). En canvi, la família amb menys estudiants matriculats és el grau en energia i sostenibilitat, amb 251 matriculacions. La indústria del metall, tot i ser una de les modalitats més sol·licitades, també és la que disposa de més places vacants -és a dir, places que no han quedat cobertes per cap alumne. Concretament, el curs d’enguany ha tancat amb 2.919 vacants.

El batxillerat encapçala els estudis postobligatoris

Segons les mateixes dades facilitades per la conselleria, més de la meitat dels alumnes que van acabar la secundària obligatòria el curs passat han optat per continuar el seu camí educatiu en un batxillerat. Concretament, 50.450 (un 57%) han escollit aquesta modalitat d’educació postobligatòria. En aquesta línia, 21.198 estan fent un grau mitjà (23,9%), 5.636 repeteixen ESO (6,4%) i 2.524 fan un PFI (2,8%). En canvi, però, un 9% dels alumnes que han finalitzat 4t d’ESO, 7.983 estudiants, han abandonat el sistema educatiu, ja que no apareixen al RALC.

https://elmon.cat/societat/educacio/milers-alumnes-sense-placa-fp-abandonen-estudis-919255/

El mestre i filòsof Gregorio Luri publica ‘Prohibido repetir’, un assaig crític amb l’educació a Catalunya

Mestre d’escola, doctor en Filosofia i pedagog, Gregorio Luri (Navarra, 1955) és un dels savis de l’educació als quals acudeixen polítics i periodistes a la cerca d’una brúixola quan hi ha turbulències a les aules. Autor d’una desena d’assajos sobre la que va ser la seva professió, el seu darrer llibre és ‘Prohibido repetir‘ (Rosamerón, 2024), una obra en la qual critica que per a les tendències pedagògiques actuals “allò que és nou i innovador ha substituït allò que és bo” i defensa que una exigència adient amb l’alumnat és la millor manera d’ajudar-los, especialment als que provenen d’entorns desfavorits. En una conversa amb El Nacional, Luri aborda els problemes que veu en l’educació a Catalunya, defensa la utilitat dels exàmens i els deures i denuncia el “maltractament” que suposa sobreprotegir els menors.

Amb quina definició se sent més còmode?
Mestre d’escola. Em sento molt feliç sent-ho. Crec que és el que vaig fer relativament bé.

Més autors i docents han sortit ara, com vostè, a proposar un retorn a una educació més clàssica. Èmfasi en continguts, autoritat del professor i exigència, i, per contra, menys projectes innovadors amb autonomia de l’alumne i avaluar competències. Per què ara aquest gir?
No em reconec del tot en aquesta descripció. Parlar de ‘conservador’ en educació és un oxímoron, no m’imagino una escola que no vulgui millorar contínuament. El que critico és aquest fetitxisme de la novetat per la novetat. Si una cosa és nova o innovadora, sembla que hem d’implantar-la i no fa falta justificar que sigui bona. En el discurs pedagògic actual, allò que és nou i innovador ha substituït el que és bo. En el món actual les tecnologies modifiquen radicalment la vida i no pots educar com a l’Atenes del s.V amb Sòcrates, hi ha moltes coses a canviar. Ara bé, el nostre material és molt sensible, treballem amb nanos. Abans d’introduir millores, convé experimentar-les per no acabar en cul-de-sac.

Es té habitualment PISA com la referència per mesurar la qualitat educativa d’un país. És una eina infal·lible, de referència incontestable, o té també els seus biaixos i es cau en una fal·làcia d’autoritat?
Tota avaluació té biaixos, però la pitjor de les avaluacions és la que no es fa, perquè llavors et trobes en un forat negre. PISA és una radiografia, que es fa a final de l’ESO. Una dada o estudi concret de PISA diu relativament poc. Ara, les trajectòries sí que diuen molt.

Els mals resultats de Catalunya en PISA mostren un problema important de nivell, sobretot en matemàtiques i comprensió lectora.
Continuen una trajectòria descendent. Catalunya passa d’una situació molt diferent el 2009 a l’actual moment en el qual el 30% dels alumnes no assoleix competències bàsiques. En els PIRLS, la prova internacional de comprensió lectora, els nostres alumnes estan entre Ceuta i Melilla. Coi, aquí passa alguna cosa. Els nens amb resultats molt deficients incrementen i els nens amb resultats superiors es redueixen. És una dinàmica que cap país que es prengui seriosament se la pot permetre. Ara bé, no hem de quedar-nos en la temptació d’esquinçar-nos les vestimentes i dir que és un desastre, hem de buscar l’optimisme. Si Catalunya ho va fer bé, és que no està condemnada a fer-ho malament. S’ha de reaccionar.

Quin problema hi ha en l’educació catalana?
El problema fonamental és que molts docents que no es reconeixen en el que fan. Mai no poso dubte la bona intenció dels legisladors, no m’imagino un ministre o un conseller d’Educació aixecant-se al matí pensant “a veure com faig malbé l’educació del país”. Ara bé, deia Aristòtil que sobre la virtut d’una casa no ha de decidir l’arquitecte, sinó l’usuari qui l’habita. Pot tenir un disseny genial i innovador, però si no et trobes còmode, no és una llar. Els docents no saben per què estan fent tanta burocràcia, amb un llenguatge escolastitzat que no acaben d’entendre, ni ells ni els pares, i que no compleix la seva funció. Qualsevol llei educativa, si no compta amb l’adhesió entusiasta dels docents, no tindrà èxit. Alguna cosa està passant quan als joves no els interessa la professió docent, que quan jo era jove era una de les més dignes. Avui a Catalunya és molt difícil trobar ja professors de matemàtiques. Has de convèncer un llicenciat que treballar amb nens de 15 anys és més gratificant que treballar en una empresa privada.

Els nens amb resultats molt deficients s’estan incrementant i el percentatge de nens amb resultats superiors s’està reduint. Cap país que es prengui seriosament a ell mateix s’ho pot permetre

Quin creu que ha de ser el paper del Departament?
L’administració entra massa en els detalls de la instrucció, i això està malament. Hauria de deixar clar què es vol aconseguir al final d’una etapa educativa i, per a la resta, confiar en els docents. Donar llibertat i recursos perquè els centres busquin els mètodes adients a les seves circumstàncies. [L’administració] sí que ha de garantir uns mínims de resultats, portin les famílies el fill a l’escola que sigui. I no tractar d’igual manera totes les situacions, un centre de la Mina i un de Pedralbes. Pel primer necessites portar els millors mestres, pagant-los el que calgui d’extra, i més temps de qualitat.

Algun consell per a la nova consellera d’Educació, Esther Niubó?
Fora de la política tot ho veus molt clar. Quan gestiones, les urgències són sempre més grans que el temps disponible per pensar solucions adients. Li diria que presti atenció al docent 50.001. Si a Catalunya tenim 100.200 docents, potser hi ha 10.000 molt creatius, que segueixen els debats pedagògics, tenen plans d’innovació i fan moltes coses. Genial, però l’escola catalana depèn que el mestre 50.001, el més ignorat, faci un pas endavant.

Diu que el model educatiu de les socialdemocràcies nòrdiques ja no és la referència. Com és això? Sempre s’ha mitificat Finlàndia…
Era on ens emmirallaven tots. Els polítics viatjaven a Finlàndia, es parlava de les seves escoles, mestres i resultats… Com si, fos el que fos el nostre problema, la solució estigués allà. Vaig escriure un article el 2009 que començava dient “Fart de Finlàndia”. És un altre món, fa molt de fred, una altra cultura, impregnada dels valors de l’església luterana. No tenim res a veure, hem de buscar el nostre sistema amb les experiències pròpies. I s’ha de tenir present l’enfonsament de les seves dades. Des del 2012, els adolescents finesos han perdut dos cursos en comprensió lectora i tres en matemàtiques. Si el ministeri d’Educació finès està fent un replantejament radical de metodologies, potser nosaltres hauríem de fer el mateix.

En què emmirallar-se, doncs?
L’OCDE sempre ha dit als països mediterranis que havien de mirar els nòrdics i se’ns amagava els resultats del centre d’Europa: Holanda, Suïssa, la República Txeca, Àustria o Baviera. Aquests estan aconseguint sortir-se’n. A Escòcia, el primer ministre va establir el batejat com a ‘Currículum per l’èxit’, amb la intenció de reduir les diferències de resultats entre els nens de famílies riques i pobres. Sobre el paper, magnífic, i va aconseguir un consens molt ampli del món educatiu. Però els resultats no han acompanyat, en lloc de reduir-se, s’han ampliat. I l’autor de la llei va sortir a dir “M’he equivocat, s’ha de replantejar”. Ens podem equivocar i les millors intencions poden tenir resultats inesperats. El que és incomprensible és que aquí no hi hagi una crida forta que assenyali el camí pel que anem.

L’administració entra massa en els detalls de la instrucció, i això està malament. Hauria de deixar clar què es vol aconseguir al final d’una etapa educativa i, per a la resta, confiar en els docents

Al llibre parla molt bé de Castella i Lleó. Què fan bé que Catalunya no?
Sòria ha tingut resultats superiors, però per a un president de la Generalitat té molt més glamur viatjar a Finlàndia. També trobes instituts a Valladolid que tenen resultats superiors a Singapur. És difícil trobar un poble a Castella i Lleó que no tingui un carrer o plaça dedicada a un mestre. Sovint també un monument o una escultura. Va ser la primera comunitat a Espanya que va aconseguir l’alfabetització general. Allà no hi ha una problematització constant de la feina de l’educador, mentre que nosaltres estem contínuament posant la lupa. Amb els darrers resultats de PISA, vaig rebre un correu del president de Castella i Lleó [Alfonso Fernández Mañueco] que em deia que estaven contents amb el seu sistema i que funciona, però em va convidar per veure què podien millorar. Pensava que seria una reunió amb el president i la consellera d’Educació, però em vaig trobar en una reunió amb 200 persones, entre inspectors i directors de centres. Això m’agrada. A Catalunya ens agraden molt els lemes, una pedagogia de pancarta amb frases molt maques, però és essencial una escola que aprengui, disposada a analitzar què va bé i què va malament. No fa falta imitar Sòria, aquí hi ha centres que funcionen.

Està a favor de dividir l’alumnat per nivell o creu que és una segregació negativa? Es va arribar a proposar com una solució al problema de l’escola catalana…
Tot és qüestió de grau, deia Ortega. En principi no hauríem de dividir per nivell. Però llavors hem de donar un complement, un reforç, a aquest nen que, per les raons que siguin, s’endarrereix. Aquest nen necessita més temps de qualitat i qualsevol altra cosa és un brindis al sol. En un dels meus viatges, parlant amb la ministra d’Educació d’un país de Centreamèrica, li vaig preguntar si era conscient que tenen un dels sistemes educatius més equitatius del món, segons l’OCDE, perquè tots els alumnes estan en la franja baixa. Jo no vull aquesta equitat a Catalunya, en absolut. En tot cas, el que no podem fer de cap de les maneres és dir que tots fem el Tour de França, però hi haurà un Tour en muntanya i un altre Tour sense muntanya per als altres, tot descens, perquè llavors no estàs respectant el més important de tot: la dignitat de l’alumne.

Al llibre precisament assenyala que hi ha un creixement enorme de les classes particulars i el reforç fora de l’escola. Que no és suficient el que fan a l’aula?
El primer article que vaig veure sobre això era en una Newsweek del 1974 i es plantejava com una cosa estentòria i absurda. 50 anys després, les famílies dediquen cada vegada més recursos al que alguns li diuen educació en l’ombra. Les famílies pobres per aprofundir els coneixements escolars dels fills i les riques per estendre’ls. La pregunta que ens hem de fer és si l’escola està perdent autoritat davant de les famílies. És com si pensessin que les regnes de l’educació les han de dirigir elles i l’escola no és suficient. A més, si per completar l’educació has de recórrer al mercat, s’introdueix un factor molt clar de desigualtat. No tothom pot anar als mateixos llocs ni contractar els millors professors.

És un defensor dels exàmens, si bé hi ha països que tendeixen a eliminar-los.
Si em trenco una cama i vaig al metge, no puc permetre que em digui “té un zero en salut, adeu”, vull que em curi. Els alumnes venen als centres a superar la seva manca de coneixement i l’error de l’alumne és una oportunitat d’aprenentatge. L’alumne sempre dona la resposta correcta, però a la pregunta que es fa ell mateix, per això és tan important la seva resposta com a element diagnòstic. Si fa una operació matemàtica malament i et limites a posar ‘malament’, no compleixes la feina terapèutica. El que s’ha de fer és ajudar l’alumne a fer explícita la lògica del seu error. Els exàmens permeten observació. Per exemple, un de llarg, avui dia condemnats, va molt bé per veure la capacitat d’atenció d’un nen. Si en una prova de 40 preguntes poses el mateix tipus de pregunta al principi i al final i en els primers casos resol bé i després va responent pitjor, aquest nen no té una manca de coneixements, té un dèficit d’atenció.

L’escola està perdent autoritat davant de les famílies

També està a favor dels deures.
Els nens rics sempre estan fent deures a casa. Com que tenen un nivell lingüístic familiar alt, quan arriben a escola troben el mateix llenguatge. A més, avui ve a dinar l’amiga metgessa de la mama, dissabte anem a casa de l’amic arquitecte del papa, tenim programat un viatge a Londres, anem al teatre, llegim… Un dels índexs més fiables per preveure el progrés d’un alumne és el nombre de llibres que hi ha a casa. Hi ha nanos que només sentint el llenguatge de casa, fan deures i reforcen el contingut escolar. I hi ha nanos que tenen un llenguatge molt elemental, que quan arriben a escola es troben un llenguatge diferent i han de fer una traducció del llenguatge acadèmic escolar al seu llenguatge familiar. I, com la pel·lícula, ‘Lost in Translation‘, sempre hi ha una pèrdua. Aquests nanos necessiten un reforç que de casa no vindrà.

De fet, al llibre diu que si el nivell d’exigència és baix, perjudica especialment els alumnes que venen d’entorns desfavorables.
Sé molt bé d’on vinc, la situació de pobresa de la meva família. I mai no estaré prou agraït a aquests mestres que no es van limitar a donar-me una palmada a l’esquena dient “pobret”, sinó que van veure en mi coses que la meva família no podia veure. O al metge del meu poble, que un dia va venir a casa i li va dir a la meva mare “Glòria, el teu fill serveix per als estudis”. Aquest home em va donar llibres i va dir “mira, tu ves llegint i vens a la consulta, truca a la porta i m’ho expliques”. Em va ajudar a posar-me de puntetes i veure una mica més enllà de la meva casa. Em van canviar la vida i he d’estar sempre agraït.

Sobre l’exigència, al llibre posa l’exemple d’una escola a Colòmbia que va visitar.
Una escola d’una ciutat que no sabia ni que existia, Cúcuta. És una zona on hi ha guerrilles, càrters de la droga… Una situació complicada. Em van demanar anar a parlar amb els seus alumnes, sobre Sòcrates. Vaig dir que sí i al moment vaig rebre un altre correu dels mestres: “Se’ns ha oblidat el més important. Si us plau, respecta els nostres alumnes, no els hi ho posis massa fàcil“. Això em va emocionar. És la clau de la seva dignitat moral. Tractar els alumnes com lliures i responsables i posar-los les coses de manera que les hagin de mastegar una mica i, per tant, que l’esforç d’aprenentatge compti la seva complicitat. Avui dia, l’esforç està tan ben vist al gimnàs i, per contra, a l’escola sembla que sigui una condemna.

I amb molta exigència i disciplina, no es pot pecar de manca d’empatia amb l’alumne?
És qüestió de graus. Parlant de disciplina, la gent pensa en un sergent chusquero, com el de La jaqueta metàl·lica. Però és una altra cosa, és crear un clima de convivència. Un clima d’indisciplina perjudica especialment els nens que necessiten més temps de qualitat. S’ha de buscar el terme mitjà, com a la faula dels porcs epins de Schopenhauer: la distància justa per ajudar sense fer-lo mal. És realment difícil trobar-la en cada alumne quan tens una classe de 25 o 40 alumnes. No pots demanar que hi hagi un clima d’empatia i afectiu molt gran.

Es mostra contrari al que defineix com un “excés d’educació emocional a les aules”. No és bo que hi hagi ara protagonisme d’uns malestars que han estat habitualment amagats?
Crec que aquí hi ha un menyspreu terrible a l’escola tradicional, de qui no la coneix. Jo vaig estar en un internat a Altsasu, amb unes beques. Era una escola austera, però cada 15 dies ens posaven una pel·lícula. Vaig veure el millor cine. Des de El tercer home fins a El cuirassat Potemkin, que estava prohibida. Soc fordià des dels 12 anys. Hi havia una certa duresa en el tracte, però també aquestes coses. L’escola sàdica, freda, que no es preocupava de l’alumne, és un mite, un home de palla que a vegades necessites construir per justificar l’escola nova.

Avui dia, l’esforç està tan ben vist al gimnàs i, per contra, a l’escola sembla que sigui una condemna

Però sí que critica aquest aspecte de l’educació actual quan parla al llibre de la “societat terapèutica” i de “bonisme pedagògic” a les aules…
Perquè s’està substituint una ètica de la gana per una ètica de la nàusea, en les famílies i els alumnes. Veiem una sobreprotecció del nen i això és una forma de maltractament. Li impedeixes tenir experiències pròpies amb la realitat. Tot està mediatitzat per la cura dels pares, pel psicòleg… L’índex que més em preocupa és el genoll impol·lut dels nanos. Una generació que creix amb els genolls sense cap ferida, no té infantesa. A casa meva hi havia peres i pomes, però les peres robades a aquell vell del poble amb mal geni eren tan bones! Encara que fossin verdes i després tinguessis mal de ventre. I després t’has de trobar les conseqüències d’això, tenir experiències. Estem educant els nens per no frustrar-los i els allunyem massa de la realitat. Quan critico el “bonisme pedagògic” penso en aquest mestre que s’estima tant a l’alumne que intenta evitar-li qualsevol patiment i esforç. Els pares estimen els seus fills per ser qui són. Els mestres hem d’estimar el que poden arribar a ser. Pensa en el metge de la meva infantesa.

https://www.elnacional.cat/ca/societat/gregorio-luri-entrevista-pedagog-eduquem-nens-no-frustrarlos-allunyem-realitat_1305940_102.html