Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa i professora de la UOC, és una de les pensadores catalanes joves més escoltades. Acaba de publicar l’assaig Escola d’aprenents (Galaxia Gutenberg), on combina reflexió teòrica i experiència pràctica com a docent i també com a alumna. Al llibre fa un elogi no idealista de l’escola i, de fet, comença dient que se li ha de treure pressió. Reflexiona, a més, sobre molts altres conceptes que travessen el món educatiu i la mateixa idea de societat: la memòria, la vergonya, la bondat, la intel·ligència, l’èxit, l’acollida, la gestió del temps, el plor…
Per què se li ha de treure pressió a l’escola i en quin sentit?
Un dels símptomes de moltes de les desorientacions del nostre temps és que quan sembla que no ens queden altres espais de trobada, de lluita, de canvi, de transformació, l’únic espai comú, l’única institució que més o menys creua totes les nostres vides, és l’escola. Els barris van quedant en mans de l’especulació i l’espai laboral tampoc no és ja un espai de lluita. L’escola sembla que queda com aquella instància última de solució de la igualtat social, el masclisme, el racisme, el canvi ambiental. Home, ¿hem de deixar l’escola sola davant de tots els problemes de la societat quan anem abandonant altres fronts de trobada i de lluita? Penso que no li fem cap favor. L’escola no és la salvació de res, és un camp de treball, d’elaboració, un taller on assagem les formes de convivència possibles, un terreny de disputa, també. Crec en la disputa com una de les condicions i potser una de les raons més importants per defensar l’escola: encara hi podem disputar quins són els sabers que valorem, quines maneres de tractar-nos, quines maneres d’estar junts. Donar-li aquesta mena de funció salvadora és fer-li un mal favor. I, com bé dius, posa una pressió sobretot a qui hi treballa, que són els mestres i els professors, que no és justa en la seva funció social.
Arribes a parlar de l’escola com a “placebo discursiu”. Però si ens treus l’esperança de l’escola com a palanca de millora social…
No, esclar. Una cosa són les expectatives i esperances que podem dipositar en l’escola o en els altres centres educatius. Precisament el llibre acaba amb un capítol sobre els futurs possibles, en funció, no només d’allò que som i que fem en el present, sinó d’allò que volem ser o d’allò que podem ser. Per tant, evidentment tot aprenentatge, tota relació educativa, implica algun tipus d’imaginació possible sobre el futur, a vegades imaginacions en conflicte. Per tant, en això, totalment a favor. Però això és molt diferent a dir que vingui l’escola i m’ho resolgui tot.
O sigui, que l’escola no pot fer màgia, no pot fer desaparèixer els problemes.
Hi ha un pensament màgic que pretén que l’escola sigui immediatament igualitària, democràtica… Però és una institució més de la nostra societat i, per tant, està travessada de tots els seus conflictes. El que passa és que tenim la sort de poder-los veure també allà. I, per tant, de poder-los elaborar amb una especial atenció i una especial cura, perquè precisament hi passen tots aquells éssers que se suposa que estimem més i que valorem més. Això si parlem de l’escola infantil, però també la dels joves i de nosaltres mateixos, els adults, quan ens anem fent grans en la nostra activitat contínua de formar-nos, d’aprendre, de trobar-nos.
Durant dècades l’escola s’havia pogut mantenir fora, al marge, com una bombolla, com un món a part. Això ara ja no existeix. Avui està molt penetrada i en contacte amb la societat i, per tant, ha perdut una mica aquell punt de preservació i fins i tot d’autoritat. ¿Això l’ha fet entrar en crisi?
Hi ha diferents mirades sobre això. Hi ha autors, pedagogs i filòsofs de l’educació que defensen molt aquesta idea de mantenir la separació. L’escola ha de tenir la seva pròpia lògica, el seu propi sistema de valors i ha de ser un temps i un espai a part del temps de la producció social, del món del treball, del món del valor econòmic i també de la reproducció en el sentit material de la vida. Per tant, l’escola com un temps a part, i això com a condició precisament per poder-hi treballar des d’uns altres criteris. Jo no defenso tant aquesta separació, però no des de la lògica de mercat. És a dir, l’escola no ha de formar part del mercat i de la competitivitat i tot això, sinó que l’escola o qualsevol altra relació educativa ha de formar part dels problemes comuns del seu temps. I això també vol dir saber com resoldre la part que té de negoci de mercat i, per tant, també de cartera de futurs. Si parlem de segregació escolar és perquè no està al marge de com estem repartits i dirigits socialment. Per tant, si no aprenem a llegir la societat del nostre temps a l’escola, si no aprenem a les aules a relacionar-nos amb qui som i qui podem ser, si no trobem la primera matèria amb què està feta la nostra societat, si no aprenem a llegir de nou un cop i un altre el nostre present, no sé gaire bé què estem aprenent: podem acabar fent una mica aquests paradisos al marge, que a vegades estan molt bé per poder-hi respirar una estona però que cada cop ens van fent més estrany el nostre temps i, per tant, la possibilitat d’imaginar-nos en relació amb uns altres futurs.
Aquesta idea de realitat a part pot ser un factor de canvi i alhora pot provocar xocs complicats de resoldre, com el de la conciliació dels horaris laborals i escolars.
Hi ha uns desajustos que en part són bons: els que tenen a veure precisament amb no viure a toc de pito d’allò que dicta el sistema. Defenso molt la idea que en aquests moments estem sota un règim de servitud adaptativa, és a dir, un sistema, el sistema capitalista actual, que més que donar ordres rígides, que també les dona, funciona com un règim adaptatiu. Ens diuen: tu funciona i adapta’t i canvia i forma’t i alimenta i inverteix en el teu potencial en la mesura en què puguis esdevenir un actiu, un actiu per al que sigui, per a tu mateix o per al conjunt de la societat. I a l’escola també se li demana sovint això, que s’adapti i que s’adapti i que s’adapti. És la tirania de l’adaptació constant, no a una societat que anem fent entre tots sinó a un temps que va dient què et fa vàlid i què no, en termes gairebé de caducitat. D’això els mestres en pateixen molt. I no és tant la tecnologia, això és el de menys, sinó que ja no em puc relacionar amb el meu temps. El temps entès com la confluència d’existències que som. El temps no és una pauta de comportament. Per tant, no crec que l’escola hagi de ser una institució adaptativa en aquest sentit, no s’ha d’adaptar, ha de resistir i alhora ha de crear condicions per a una vida millor en termes col·lectius i per a cada un de nosaltres. Però alhora ha de ser una institució acollidora, que escolti les veus i les existències del seu temps. Massa sovint ens trobem atrapats entre el t’adaptes o et defenses. Una educació només adaptativa què pot donar? Doncs servitud, tots més servils amb aquesta màquina del nostre temps. La pregunta per l’emancipació avui passa per travessar aquesta dicotomia i dir: no ens volem adaptar a aquest món que ens diu que només podem anar darrere del canvi constant i que tampoc podem només preservar, preservar, preservar, a veure fins on resistim a la defensiva.
¿En aquesta disjuntiva entre adaptar-se o transformar, la teva proposta és aprendre junts?
He volgut defugir el lloc des d’on habitualment es reflexiona sobre l’educació, el de com educar i, per tant, proposar models, proposar l’educació del futur. No crec que jo em pugui treure un model de la butxaca. El que proposo és un punt de vista, una mirada, la de l’aprenent. Però no del que està sol davant del món, sinó dels aprenents, del vincle que establim amb els altres, de les aliances possibles amb els altres aprenents. La pregunta ja no és tant com educar sinó com volem ser educats.
També dius que un mestre que no estigui disposat a seguir aprenent sempre en aquesta relació dinàmica amb els deixebles, alumnes, companys, etc. no pot ser mestre.
Ho recullo com un tòpic que s’ha dit sempre. Ara, això què vol dir? Ens situa en relació amb els altres, en compartir el temps amb els altres, i aquesta és una de les coses més boniques de l’educació, que és molt important precisament en un món tan segmentat com el que vivim, tant de targets, de públics, de franges d’edat, de gustos, de consum… En les relacions educatives ens hi trobem en moments diferents de la vida: pares, mares, fills, mestres… Hi convergim des de temps -fins i tot temps històrics- diferents. I això és un aprenentatge. Ningú és mestre en el seu propi temps perquè ja està en el temps de l’altre, del que està arribant, del que està creixent, del que està descobrint, del que està aprenent. Si el professor es pensa que està en la vida plenament no ho entén, i llavors comencen aquelles incomprensions històriques que també venen de molt lluny, del tipus: els joves d’avui són un desastre. Ja ho deien els grecs antics. Què passa si ens trobem en aquest lloc i si entenem que mai el temps en el qual tu ensenyes és només teu?
És posar-te una mica en la pell dels altres. Al llibre et poses en la pell d’alumna amb el teu mestre de música. També tires d’experiències de professora. Fins i tot parles del plor que agermana els infants al néixer i el primer dia que van a l’escola. ¿Tu vas plorar el primer dia d’escola?
No ho sé. La meva mare fa molts anys que es va morir i ningú m’ho pot explicar, però suposo que sí. El primer dia que vaig arribar com a professora d’universitat, a la meva primera plaça ja pròpia a la Universitat de Saragossa, recordo que quan em van dir «Aquest és el teu despatx», un cop ja sola a dins, em vaig posar a plorar. Ara tothom pensarà que ploro molt, perquè el llibre comença també amb un plor la nit d’estiu quan tornen a posar-se en marxa les restriccions pel covid i tots entenem que ja no s’acabaran. Jo en general a la vida ploro molt poc, però és curiós que un llibre sobre l’aprenentatge i l’educació estigui tan creuat per aquest plor, que és important per no idealitzar ni edulcorar la reflexió sobre la vida com un aprenentatge: en el seu punt de partida ningú ha triat néixer, en el seu punt de partida a ningú se li pregunta si vol anar a l’escola. D’aquesta doble imposició, una de biològica, cultural i històrica, i l’altra de sistèmica, en traiem una narració de llibertat, d’emancipació. Però la vida s’imposa. I l’educació s’obliga. Com fem de l’obligació una condició per a la llibertat? Aquesta és la gran paradoxa de l’educació.
“La paradoxa de l’educació és com fer de l’obligació una condició per a la llibertat”
El llibre l’has escrit en plena pandèmia, una pandèmia que ha tingut una fase molt crítica per a l’escola. ¿T’ha condicionat?
Sí, de dues maneres. Una: vaig començar la fase d’escriptura -no tot el treball que hi ha darrere- poc abans del confinament. Jo ja m’havia autoconfinat per poder escriure, però no és el mateix. Tornem a la llibertat i l’obligació. Vaig passar a tenir encara més hores per treballar, però viscudes des d’una preocupació, des d’una convivència també molt més atapeïda, de sobte estàvem tots a casa. L’altre condicionament és que, com en molts altres aspectes de les nostres vides, la pandèmia i el confinament treuen a la llum moltes de les qüestions que donàvem per descomptades, fins i tot per als que ens dediquem a problematitzar-ho tot des de la filosofia. De sobte, aquella pregunta sobre l’escola -per què tenim escoles?, quines escoles?- es fa social, es fa compartida i es fa concreta. Per exemple, avui donem per descomptat que si no tens connexió a internet estàs fora del sistema educatiu. Per què de sobte tot el problema social, no només pedagògic, sobre la igualtat i l’equitat es focalitza en la qüestió de la connectivitat? Si mirem al nostre voltant tenim molts elements dels quals aprendre sols, junts, amb més distància, amb menys distància, des de les cases, des de les cantonades o des de no sé on. I si alguna cosa és la cultura humana és precisament una invenció constant de maneres de relacionar-nos en diferit, des d’un fresc en una església fins a l’escriptura, el correu i no diguem ja des que tenim mitjans de comunicació. Amb la pandèmia, aquestes preguntes se’ns van clavar a la pell, a la vida, en el dia a dia, en la quotidianitat d’una manera intensa: ja no eren preguntes que em feia jo com a persona que reflexiona sinó que ens estaven condicionant i creant nous problemes en temps real.
Segurament mai has escrit un llibre tan frec a frec amb l’actualitat…
No, només el final de Ciutat princesa, el 2017, el vaig haver d’anar escrivint mentre la realitat també se’ns tirava a sobre d’una altra manera. Però aquest sí, tot ell parla d’això. En realitat és un llibre sobre la convivència, sobre què vol dir viure junts. Agafat des de la qüestió de l’aprenentatge. La convivència no és juxtaposar individus i gestionar-los. I això agafa més sentit en un moment en què la convivència queda sotmesa a una violència tan gran com és la de tancar-nos cadascú a casa seva.
Dius que aprendre és ajudar a pensar. Al professor el veus com a algú que diu: pensa amb mi i fes amb mi. I després hi ha l’element de la vergonya.
Potser perquè vaig poder escriure d’aquesta manera tan intensa i seguida vaig intel·lectualitzar menys que en altres ocasions. Hi ha moltes escenes on parlo de sensacions meves, per exemple la sensació de vergonya. Quan entres en una classe per primera vegada, o trobes uns companys nous, o comences a donar classe et topes amb la vergonya com una cosa a traspassar, com un llindar, com aquella sensació de voler desaparèixer sota terra. Jo he viscut sempre entre aules, com a estudiant o com a professora… És evident que la por i la vergonya formen part de les nostres emocions més bàsiques. Què fa possible no ser dominats per la vergonya en una aula, que al capdavall és una forma de convivència tan artificial? No ser condicionats, sancionats, dirigits per qui ens pot avergonyir per ser com som, per no saber determinades coses, per no tenir l’aspecte que correspon. Una educació emancipadora, que ens permeti poder ser, seria precisament la que ens donaria les eines als uns i als altres per no avergonyir-nos mútuament, per no destruir-nos en la possibilitat de comparèixer. I per això la seva altra cara: el convit, l’educació com un convit: “Seu amb mi, fem-ho, pensa en mi, toca amb mi”, és a dir, “Vine i anem a veure”.
“La por i la vergonya formen part de les nostres emocions més bàsiques”
Això vol dir acollir, acceptar la diferència, no voler igualar. Igualtat d’oportunitats, sí, però no igualació.
Exacte. Una de les definicions que es dona d’educació és la de donar hospitalitat, acollir l’existència, però no integrar en un sistema ja tancat -“Vine i funciona”- ni tampoc l’arbitrarietat de la juxtaposició del mercat lliure, que acaba sent la base de la indiferència: com que tothom té la seva opinió, doncs no t’escolto. Doncs no, prefereixo pensar que no tens raó i discutir-te i buscar arguments per discutir. Això és més acollir l’existència que no fer veure que tot ens està bé. Moltes vegades, en els entorns educatius, juguem a això.
Avui dia hi ha molta informació. Tothom té accés a tot. Per tant, per què forçar o esforçar-se en recordar? En aquest sentit, defenses la idea d’exercir la memòria.
Sí, la reivindico en relació amb la imaginació. Sense memòria pot haver-hi molta fantasia o molta ocurrència, però no allò que consisteix en vincular els temps de vida possibles, el que ha estat, el que és, el que esdevé, el que no ha arribat a ser, el que no podrà ser mai, és a dir, tota aquesta capacitat de no estar en el present immediat o en el que creiem que és el present immediat, un immediatisme que es basa en la informació disponible i el seu tractament, ja ni tan sols en la seva elaboració. Hi ha un art de la memòria, que és una facultat mental, però també una construcció cultural, una relació afectiva, que crea el temps i crea el món. Per tant, si no l’exercim ni tan sols com a facultat, si no té cap valor recordar res perquè se suposa que ja està tot arxivat i disponible, quina imaginació podem arribar a tenir sobre allò que no som encara o sobre allò que no hem arribat a ser? Per tant, sí, faig una reivindicació molt gran d’aquesta memòria tan penalitzada. Perquè ens hem quedat en l’anècdota, diguem, de la crítica als mètodes memorístics d’aprenentatge. És evident que qualsevol mètode pedagògic que no generi sentit i experiència l’hem de treure del mig, tant la memorització com el pur tractament d’informació que es fa ara, que tal com es tracta ja s’ha oblidat també, perquè els nens o els joves saben buscar, tractar, però molts cops no generen tampoc cap vincle amb el que troben. Per tant, és tan dolenta la memorització sense sentit com el pur tràfic d’informació. No pot ser que ens quedem com a mers terminals, éssers desmemoriats, buits, sense cap capacitat de recordar i, per tant, tampoc d’imaginar.
I així com reivindiques la memòria, qüestiones, en canvi, alguns discursos sobre la intel·ligència, sobre el cervell, sobre el talent.
Em pregunto què vol dir elaborar una consciència a partir de la idea de la modernitat clàssica que l’emancipació seria arribar a pensar per un mateix. Però no ho faig en termes del segle XVIII, sinó d’ara, quan per sort anem tenint cada cop més coneixements sobre el cervell i sobre la intel·ligència, i no només la humana, també les intel·ligències artificials i les animals i vegetals. Jo dic que pensar per un mateix és pensar per un mateix i amb els altres: els altres humans i no humans. Des d’aquest pensament compartit, que no vol dir unificat, alerto o critico certa tendència, no tant a incorporar la neurociència a la reflexió pedagògica o social, sinó això que alguns autors han anomenat el neurocentrisme, és a dir, que tot passi només per una explicació ja no sobre què passa al cervell sinó sobre què passa al cervell en termes purament neuronals. ¿I si el cervell no és només el conjunt de neurones que s’hi troben? Segurament, i aquí agafo reflexions per exemple de l’antropologia de Roger Bartra, de filòsofs com Deleuze i, fins i tot, anant enrere, de Diderot, en realitat el nostre cervell és totes les relacions que tenen lloc en nosaltres i, per tant, el pensament segurament és una activitat molt més difosa i distribuïda i relacional que no pas potencial, que és una mica la paraula que més critico: la idea del talent i el potencial com a coses a explotar en forma de pures capacitats. És això de la humanitat augmentada, el que en anglès anomenen enhancement, aquesta cosa de potenciar, potenciar, potenciar, potenciar. ¿Però potenciar què?
Com si l’escola o la universitat fos una fàbrica de talents.
Potencial té el doble sentit de facultat i en el fons de capacitat d’inversió, el teu potencial de crèdit, el teu potencial de vida, el teu potencial… Doncs bé, penso que hem passat de l’imaginari de la Revolució Industrial, maquínic, de la força, de la potència, a l’imaginari informacional. Però en el fons no s’han deixat enrere aquests imaginaris de poder. La idea d’intel·ligència com a equilibri és molt bonica: l’agafo d’una cita de Piaget, per tant, també ve de molt enrere. Piaget diu que la intel·ligència no és una facultat sinó un equilibri entre les diverses facultats que ens permeten relacionar-nos amb l’entorn, un equilibri sempre fràgil. Ningú és una determinada quantitat o potència d’intel·ligència. Som aquest equilibri fràgil entre les diferents facultats amb què ens relacionem amb el món.
“La intel·ligència no és una facultat sinó un equilibri fràgil de facultats”
Quins mestres t’han marcat més, a tu?
N’he tingut uns quants. Sí, per sort uns quants i unes quantes, sobretot a l’escola primària, dones importants per aprendre a situar-te.
¿A quina escola vas anar?
Al Santa Anna, al carrer Diputació. Nosaltres vivíem aquí a l’Eixample, aquí a baix. La presència de les mestres ha estat important a la meva vida. I en una relació precisament d’aquest tipus, no tant d’adquisició de coneixements -ara en diuen competències, però al final sempre és adquirir coses- sinó d’experiència compartida, per exemple amb la lectura i l’escriptura, que és una mica el meu ecosistema. Recordo hores i hores llegint en veu alta a classe. Esclar, si algú no ha posat el cos, el temps i la veu per a la lectura, és igual que desenvolupi moltes capacitats de no sé què. És l’experiència compartida el que compta, sigui la lectura o l’experiència estètica o el joc, el temps de jugar. Jo vaig tenir la sort de tenir aquesta companyia. Segurament moltes d’aquestes figures, d’aquestes mestres, moltes d’elles anònimes, si ara haguessin de passar avaluacions pedagògiques no en passarien ni una. Per això també reivindico els mals mestres en aquest sentit resultadista, d’èxit, d’impacte, de performativitat. Jo en tenia prou que una senyora s’assegués al nostre costat a llegir. Ja està, què més vols que això? I això ho pot fer també un pare o una mare o qui sigui: donar-nos el temps, cosa que també reivindico al llibre. De fet, comença amb aquesta cançó del Manolo García, Nunca el tiempo es perdido, que em va saltar al cotxe una nit d’aquestes de confinament. Qui pugui dir “Nunca el tiempo es perdido ” vol dir que està creant aquesta relació possible amb les coses. Tota la resta és fum.
Ara bé, també és veritat, i deixa’m fer una mica d’advocat del diable, que alhora que reivindiquem això, tornar a una escola on t’ensenyin a llegir, on comparteixin amb tu lectures, on hi hagi més comentaris, on hi hagi més debat, etcètera, des del món de la universitat molts professors diuen que els alumnes arriben menys preparats, que el nivell d’exigència ha baixat. ¿És així?
Sí. Jo li veig dues cares, a això. Per una banda, precisament penso que el que arriba més malmès, més inconsistent, és aquesta base: hi ha mala base. No és que hi hagi mala formació. De fet, penso que els joves, per no parlar ja dels nens i nenes, sinó dels joves, avui ja saben moltes coses, moltes més que nosaltres. I, a més, si volen i els interessa, arriben on volen, és a dir, en això no hi ha cap problema. El problema és de base, i al final del llibre reivindico una frase de Diderot que va escriure en una mena d’informe per a una universitat que deia: “¿Amb què s’ha de sortir d’una escola pública?” I ell mateix es responia: “Amb bons elements, bons elements és la base de qualsevol bona educació”, que després pot ser preparació per a la més alta ciència especialitzada, que em sembla imprescindible. ¿Però a quina ciència especialitzada podem arribar sense bona base? Aleshores penso que sí que es nota que hi ha mala base, és a dir, mala relació amb el llenguatge, que no vol dir només amb l’ortografia sinó amb la capacitat de llegir i d’entendre el món. Després això es reflecteix en el llenguatge, en la comprensió, en la manera d’estar, en tantes coses, també en les de la sensibilitat. Tenim llistes de Spotify infinites i no sabem escoltar. Jo m’hi incloc, jo no sé parar, cada vegada costa més parar atenció en un vers, en dues notes, en una cançó que pugui sentir unes quantes vegades seguides. I això és el que falla. No falla tant la preparació sinó aquesta base. Cuidem la base, perquè després, tot el que hi creixi a sobre, si hi ha bona base, ja serà bo.
De fet, Maria Montessori era de les que deia que la base, els primers anys, són els més crucials en l’educació, oi? Però canviant de tema, també fas una incursió en un concepte que ja dius que t’incomoda, però l’esmentes: el de bondat. Quin paper té la bondat en relació amb l’educació?
Sí. Aquest tema surt precisament d’una altra veu que apareix en el llibre juntament amb la meva, en el capítol central del llibre, escrit en conversa amb el que aquests dos últims anys abans del confinament ha estat el meu professor de piano. Em vaig posar en situació de començar de zero un aprenentatge fa un parell d’anys, amb cap voluntat d’arribar a tocar bé el piano sinó precisament d’aprendre una cosa des de l’inici, des de saber obrir la mà fins a saber jugar la relació amb tres notes. No necessito gaire més. A més, tampoc m’enganyo, que la vida dona per al que dona. Però sí que volia anar a trobar aquests elements essencials, en aquest cas de la música. I en aquesta relació amb aquest aprenentatge de piano es van anar succeint una sèrie de converses, una part de les quals està recollida, reescrita i repensada amb ell en el capítol central. Ell és l’Abel Castelló, fundador de Música Activa, i en un moment donat parla de la bondat: diu que una bona educació té a veure també amb una possibilitat de ser més bons, no en el sentit de talent ni d’execució. I, esclar, jo ric. Potser som una cultura que sospitem de la bondat i pensem que algú ens farà mal si som massa bons. Però penso que té raó, que és veritat que el bon tracte està associat a qualsevol bona educació: això mateix que dèiem de no avergonyir l’altre, de convidar a descobrir junts, d’aprendre junts, de relacionar-nos amb uns determinats coneixements, de fer d’això una convivència amb significat, amb desig, amb ganes d’anar més enllà. Tot això genera bondat, aquest sentit no ingenu de la bondat sinó de vida bona realment. També d’això, de la idea de vida bona, aquesta vida que volem compartir, que volem gaudir, ja en parlaven en aquests termes els grecs i les cultures ameríndies, per exemple. En podem dir bondat sense que ens faci gaire vergonya o ens faci sentir gaire tontos. Penso que sí, que cal reivindicar també això, i tant! Perquè hi ha molta maldat en aquest món i ens anem tornant cínics. I d’aquest cinisme o oportunisme -del qual també parlo en el llibre i que alimenta la por- penso que tenim maneres, no de salvar-nos-en, però sí de travessar-lo.
gutta cavat lapidem 