Category Archives: Educació

un professor corregeix exàmens a l’hospital abans de morir

Professor Alejandro Navarro / Sandra A. Venegas
El professor Alejandro Navarro a l’hospital, corregint exàmens

L’Alejandro Navarro és un professor que s’ha fet viral perquè, mentre estava agonitzant abans de morir, es va posar a corregir els exàmens dels seus alumnes.

Un professor corregeix exàmens abans de morir

La Sandra Venegas, la seva filla, el dijous va compartir una foto del seu pare estirat al llit de l’hospital mentre corregia els exàmens i, en qüestió d’hores es va fer viral. Els fets van passar a Texas, als Estats Units, quan l’home va anar a urgències amb l’ordinador, ja que estava preocupat per les notes dels seus alumnes.

Els metges li van dir que es moriria i, l’Alejandro, preocupat pels exàmens dels estudiants, no va parar de corregir-los fins a l’últim moment. A les imatges, que s’han viralitzat a les xarxes socials, es pot veure com el professor està estirat a la llitera de l’hospital mentre corregeix els exàmens amb el portàtil i, al cap de poca estona de posar les notes, va acabar morint.

Sandra Venegas y Alejandro Navarro / Sandra A. Venegas

Foto viral de l’Alejandro Navarro

“Hi ha professors que fan moltíssimes hores extres, inclús amb la pandèmia del coronavirus. No hem de deixar que treballin a casa. Hem de ser amables amb els professors i no s’ha de normalitzar que treballin tantes hores”, comenta Venegas a la publicació de Facebook.

https://elcaso.elnacional.cat/ca/noticies/professor-corregeix-examens-alumnes-abans-morir-alejandro-navarro-foto-facebook-viral_43205_102.html

Mites i veritats de l’escola en català

El sistema garantiza que todos los alumnos salgan de la ESO con el dominio de catalán y castellano en base a un modelo lingüístico que se asienta sobre un consenso inicial que se ha ido resquebrajando

Imagen de una manifestación en defensa de la inmersión lingüística de 2013. Enric Català

Pocas realidades educativas han suscitado tanto revuelo político y mediático, y durante tanto tiempo, como el modelo lingüístico de las escuelas catalanas. Una sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC), que obliga a todos los centros a impartir un mínimo de un 25% de clases en castellano, lo ha vuelto a poner en el foco. 

A la espera del recurso al Tribunal Supremo, y de si la ‘ley Celaá’ acaba protegiendo o no el modelo catalán, cabe preguntarse en qué consiste exactamente en pleno 2020 la conocida como inmersión lingüística. ¿Cómo se originó y cómo ha evolucionado el consenso en torno a ella? ¿Qué datos la avalan? ¿Es la escuela realmente monolingüe en catalán? ¿Acaso debería serlo?

A día de hoy, el catalán es la lengua vehicular de todas las enseñanzas obligatorias, aunque cada centro tiene potestad para adaptar su proyecto lingüístico a sus necesidades. Algunos han incorporado el inglés como lengua de docencia, para mejorar el dominio del idioma. Otros, el castellano, aunque estos últimos son pocos, puesto que a menudo los claustros no creen necesario reforzar una lengua que, por su propio peso en la sociedad, se acaba colando en las aulas, patios y pasillos de forma natural.

El gran consenso fundacional

El modelo de escuela en catalán no se entiende sin sus orígenes, cuando a principios de los 80 algunas familias de zonas castellanoparlantes lo defendieron para sus hijos y acabó derivando en una ley que obtuvo un consenso total. Padres y madres de Santa Coloma de Gramenet reclamaron escuelas públicas íntegramente en catalán para que sus hijos pudieran ser realmente bilingües. Un movimiento al principio minoritario pero que acabó consolidándose y que tenía como origen hogares de clase obrera. 

El nombre de inmersión lingüística viene de esa iniciativa, puesto que se trataba de un método pedagógico y lingüístico que consistía en sumergir a los niños y niñas castellanohablantes en un idioma que no era el suyo, el catalán, para poder dominarlo bien. Esa metodología, implantada en algunas escuelas de Quebec para niños y niñas angloparlantes, es la que ha acabado dando nombre, de forma popular pero imprecisa, al actual modelo catalán.

Durante el debate político sobre la normalización lingüística en Catalunya, fueron las fuerzas de izquierdas las que apostaron por un modelo de enseñanza único, no segregado por lenguas como el que inicialmente planteaba CiU y que se desplegó en comunidades como el País Vasco. Ese planteamiento acabó siendo consensuado por todos los partidos, que en 1983 aprobaron en el Parlament la Ley de Normalización Lingüística. Solo hubo una abstención. En ese texto, se fijaba el catalán como lengua de uso normal en la escuela (a excepción de la primera enseñanza) con un doble objetivo: que no se separen alumnos por razón de lengua y que todos acaben dominando ambas. 

Estos dos pilares se han mantenido inalterables hasta hoy como argumentos a favor del catalán como lengua vehicular, aunque con el tiempo el consenso se ha ido resquebrajando. Ya en los 90 el PP empezó a criticar esta política lingüística, un discurso que se intensificó a favor del bilingüismo en las aulas con la llegada de Ciudadanos al Parlament, por un lado, y con la sentencia del Tribunal Constitucional sobre el Estatut, por el otro. Esta última fijó que el castellano no puede ser excluido como lengua vehicular, lo que en sucesivas sentencias se tradujo como instaurar un mínimo de un 25% de clases en esta lengua.

La inversión en educación en Catalunya está a la cola de Europa. Sandra Lázaro

En estos momentos, el 30% de las fuerzas con representación en el Parlament (PP y Ciudadanos) se oponen frontalmente al modelo de escuela en catalán, mientras que partidos como el PSC e incluso ERC se han abierto a actualizarlo. 

Hasta ahora, los partidarios del modelo esgrimen además que la demanda real de más castellano en las aulas ha sido residual. Bien sea porque las familias que han recurrido a la justicia para reclamarlo son escasas decenas (ocho desde 2019, según Educación), o bien porque también fueron muy pocas, apenas 50, las que pidieron ir a una privada en castellano y que pagase la Generalitat gracias a la ‘ley Wert’. 

Las entidades como la Asociación por una Escuela Bilingüe (AEB), sin embargo, defienden que la demanda de más castellano en las aulas no se puede medir solo por aquellas familias que dan el paso de denunciar. Y esgrimen datos como los que arrojó el GESOP en una encuesta para Societat Civil Catalana (SCC), donde el 75% de las familias decían querer un modelo escolar trilingüe. 

Los datos académicos la avalan

El modelo tiene a su favor unos resultados académicos que avalan ese principio según el cual todos los alumnos deben salir competentes en el uso de ambas lenguas. De acuerdo con las evaluaciones externas de Cuarto de la ESO que realiza cada año el Consejo Superior de Evaluación de Catalunya –que depende de la Generalitat–, el nivel de catalán y castellano de los alumnos es equivalente. El curso pasado, 74 y 77,9 sobre 100, respectivamente

También esgrimen sus defensores los resultados de la Selectividad para demostrar que el nivel de castellano en Catalunya es parecido al de las demás comunidades aunque la mayoría de materias no se imparten en esa lengua. Lo hizo recientemente la ministra de Educación, Isabel Celaá. En esas pruebas, los alumnos catalanes sacaron de media un 6,61 en Lengua Castellana y Literatura en 2019, ligeramente por encima de la media española.

Pero de nuevo, los que se oponen a la inmersión ponen en duda estos resultados. El primero, porque lo elabora la propia Generalitat, de quien desconfían. Y el segundo, porque los exámenes de la Selectividad son distintos en cada comunidad, con lo que argumentan que la comparación no es válida. En el caso de las Pruebas de Acceso a la Universidad, sea como sea, son profesores universitarios los encargados de elaborarlas. 

A esa disputa se le añadió en 2019 un informe, Efectos de la inmersión sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña, que señalaba a partir de datos de PISA que los niños y niñas con el castellano como lengua materna obtenían peores resultados en esas pruebas, concretamente unos 10 puntos de 500. El estudio concluía, de esa forma, que el modelo de escuela en catalán perjudicaba a los castellanoparlantes. El problema que presentaba el informe, y que varios académicos hicieron notar, es que esa diferencia se observaba solamente en los chicos –no en las chicas– y en la pública –no en la concertada–, con lo que cuestionaban abiertamente que con un resultado así se quisieran sacar conclusiones tan tajantes. 

De hecho, según datos recabados por la Fundació Jaume Bofill también a partir de PISA, aunque de 2009, las diferencias de resultados entre catalanohablantes y castellanohablantes en cualquier materia eran imperceptibles. Sobre todo cuando se elimina el factor socioeconómico.

Una escuela algo más que monolingüe

En el sistema educativo catalán se da la paradoja que recibe acusaciones de ser monolingüe pese a que la Generalitat ha puesto en marcha planes de plurilingüismo al menos desde 2013. El problema es que no fija porcentajes por decreto, como hacen otras comunidades autónomas, sino que deja libertad a los centros para que elaboren sus proyectos educativos. El propio Departamento de Educación reconoció en 2018 que el modelo lingüístico escolar debe ser actualizado en pleno siglo XXI para perder rigidez y aumentar el uso del castellano o del inglés si se detecta que hay que reforzarlos.

Una suerte de plurilingüismo a la carta que mantenga el catalán como lengua de uso básica, pero que permita a un colegio de una zona catalanohablante aumentar las horas de docencia en castellano si lo considera académicamente justificado. Aun así, el sociolingüista Avel·lí Flors recuerda que pese a la inmersión, es mucho más fácil encontrar jóvenes castellanohablantes con problemas de expresión en catalán que a la inversa. De hecho, el conocimiento del castellano –en términos no académicos– sigue hoy siendo total en Catalunya, mientras que el catalán, no. También entre la generación que ha crecido con una escuela enteramente en catalán. Entre los jóvenes que tienen hoy entre 25 y 30 años, por ejemplo, más del 98% dicen hablar y escribir bien el castellano. El catalán se reduce al 84% y 80%, respectivamente.

A lo que la Generalitat y buena parte de la comunidad educativa –sindicatos y federaciones de AMPA, por ejemplo– no están dispuestos a ceder es a que sea la justicia la que fije cuotas estables de un idioma, como el 25% de castellano. Ni que sean las familias que exigen bilingüismo en el aula las que acaben determinándolo. 

Por ahora, resulta imposible hacer una radiografía de los usos lingüísticos en las aulas catalanas en base a los proyectos de cada centro, puesto que no están sistematizados. Es decir, que no se sabe a ciencia cierta cuántos dan algunas clases en castellano o en inglés y qué peso tienen estas en el horario. De hecho, el TSJC se lo pidió para fundamentar su sentencia a Educación, que le remitió una información en forma de muestreo. Esos datos muestran que solo un 2,7% imparten un 25% de clases en castellano, un porcentaje que sube al 12% en Bachillerato.

A partir del análisis de distintos estudios, Flors asegura que, a nivel de docencia, el catalán es hoy por hoy la lengua central de la educación, aunque no es la única. Una encuesta del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo evidenció que, en Secundaria, el 61% de los alumnos decían recibir clases “siempre” en catalán, mientras que el 19,7% “a menudo” e incluso un 7,4% “poco o casi nunca”.

Como suele ocurrir en el terreno educativo, la realidad del aula no siempre se corresponde a la norma, y eso es lo que ocurre con los usos lingüísticos en los centros. El supuesto monolingüismo catalán se resquebraja no solo por el empleo del castellano por parte de algunos profesores. “Detrás de la noción de lengua vehicular, que es el catalán, hay toda una cantidad de actividades vinculadas al aprendizaje en las que interviene la lengua: la explicación del docente, el libro de texto, las diapositivas, internet, la interacción entre los alumnos…”, apunta Flors. Si bien la docencia suele ser en catalán, está más que aceptado que el castellano sea la lengua de comunicación entre los alumnos si es lo que ellos quieren, o de ellos hacia el profesor, a excepción de los trabajos o exámenes, donde se suele ser más estricto en el uso del catalán. 

https://www.eldiario.es/catalunya/mitos-verdades-escuela-catalan_1_6515480.html

https://www.eldiario.es/catalunya/justicia-acaba-inmersion-lingueistica-catalunya-obliga-minimo-25-clases-sean-castellano_1_6512024.html

Si voleu conèixer algú de debò, jugueu amb ell

La Contra. La Vanguardia, 12-11-2020

Tinc 68 anys. Soc alemany. Soc creador de jocs de taula. Tinc tres fills i dos nets (18i14 anys).  Política? Fora fanatismes, acceptació de l’altre. Creences? Crec en Déu, sense esglésies ni religions. Participo en el 9è Dau Barcelona Festival del Joc, aquest cap de setmana.

Klaus Teuber, creador de Catan y otros cien juegos de mesa

Què és Catan? Un joc de taula. El vaig crear fa 25 anys. Hi juguen milions de persones a tot el món. Estic orgullós de Catan.

Per què? Els jugadors competeixen per civilitzar una illa deserta. Han de fundar viles i ciutats, i per a això precisen aplegar recursos.

Quins recursos? Matèries primeres, llenya, ramats, collites de blat, blat de moro, argila, maons…

I els obtenen jugant. Són quatre jugadors, i guanya el que suma deu punts. Cada vila proporciona un punt, i dos punts cada ciutat.

Algun truc per guanyar? Tingui molt en compte els ports.

Hi ha guerres? Un xaval em va dir “he intentat provocar una guerra i és impossible”. És el meu orgull: per guanyar no fa falta fer malbé ni destruir res, només edificar, fundar, civilitzar…

A més de Catan, quants jocs de taula ha dissenyat? Un centenar.

I d’on li ve aquest talent? Amb dotze anys jugava a romans contra cartaginesos, un joc de taula espanyol que m’encantava, amb els seus prats, turons, rius, boscos… i elefants i cavalls.

La seva afició neix allà? Encara conservo aquell joc! Però després em vaig dedicar a l’odontologia. Fabricava peces dentals en uns laboratoris. A la nit em distreia a casa ideant jocs.

Quin va ser el primer? Barbarrossa, que vaig provar amb el meu fill Benjamin. Després va arribar una crisi i em vaig arruïnar. I em vaig posar a dissenyar Catan, en un intent d’aconseguir vendre’l, per no perdre-ho tot.

Tan greu era la cosa? Els creditors venien a rondar al voltant de casa meva, i jo tancat al soterrani amb el meu joc pensava “espereu, ja gairebé el tinc”.

¿Catan el va salvar de la misèria? Un creador de jocs necessita desenvolupar-ne tres o quatre a l’any per poder viure d’això. Però jo només amb l’èxit de Catan podria viure folgadament, i això és molt rar.

Quines són les xifres de l’èxit d’aquest joc de taula, Catan? Hem venut 32 milions de taulers a tots els països de món. I continuem venent-ne, en moltes versions locals i tematitzades.

És el nou Monopoly? Li diuen “el Monopoly del segle XXI”, sí. Però jo els veig bastant diferents.

En quin sentit? A les dones els encanta jugar a Catan, molt més que a Monopoly, joc que veuen massa masculí: Catan els resulta menys agressiu, és constructiu i civilitzat.

Creu que les dones van apostar per les ciutats i el sedentarisme? Segur que els va agradar viure en un lloc en el qual pots sembrar, conrear, collir, criar bestiar… igual que com es fa a Catan!

D’on va treure aquest nom? No ho sé, vaig fer llistes de noms, i em vaig quedar amb Catan. Havia llegit una novel·la sobre víkings i la història em va estimular.

A quins països agrada més el seu joc? Alemanya, els Estats Units, els Països Baixos, el Canadà, i també a Espanya.

Els alemanys senten passió pels jocs de taula, oi? Hi ha ressenyes de jocs de taula a la premsa. I el concurs Joc de l’Any: tots esperen la decisió del jurat per comprar-se aquest joc.

El va guanyar Catan? Sí, i va arrasar de seguida, va agradar molt. Encaixa en les pulsions humanes: hi ha lladres d’excedents, també, perquè si acumules massa recursos t’estàs arriscant a que te’ls robin els lladregots.

Què aconsella, camps o ramats? Bladars, camps de cereals.

Quant dura cada partida? Una hora.

Quines són les virtuts del bon jugador? Agilitat, humor, sociabilitat i sort. I un bon saber perdre.

Qui és el millor jugador del món? Un argentí molt simpàtic, guanyador de l’últim campionat mundial de Catan, celebrat a la ciutat de Colònia.

Vostè podria guanyar-lo? Ni voldria guanyar-lo, ni quedar l’últim.

Per a quines edats el recomana? De deu anys endavant.

Per què des de petits ens agraden els jocs de taula? Jugar és fer unes petites vacances de la realitat quotidiana. I perdre jugant ens surt de franc. I és un ensinistrament per a la vida.

Què opina dels videojocs? Tot és intangible, i en el meu joc, vius!

Els jugadors li han comentat el joc? Una dona se’l va endur a la selva com a coixí. Una malalta de càncer em va donar les gràcies per haver-la distret jugant a Catan durant els pesats tractaments…

Per què hi hauria de jugar, jo? Vol saber com és algú? Jugui amb ell.

===================================================

Dau Barcelona Festival. Klaus Teuber, actual guru mundial dels jocs de taula, és l’estrella de l’edició d’aquest any del 9è Dau Barcelona Festival del Joc, en aquest cas de manera virtual. Encara que estiguem ara perimetrats pels nostres governants, res no ens impedeix de jugar! I jugar en gran: entreu al veterà festival dedicat als jocs de taula que dirigeix Oriol Comas des de fa ja nou anys. En aquesta edició caldrà jugar des de casa, íntegrament en línia, dissabte i diumenge, a través del web del festival: Barcelona.cat/DauBarcelona. Hi haurà vídeos i podcasts, personalitats, autors, editorials i dos grans jocs de participació. Per Skype, li mostro al gran Klaus Teuber el regal que Oriol Comas acaba de fer-me: un Catan.

https://www.lavanguardia.com/lacontra/20201112/49412857964/si-quieres-conocer-de-verdad-a-alguien-juega-con-el.html

L’escola no és la salvació de res, és un taller on assagem la convivència

Marina garcés “L’escola no és la salvació de res, és un taller on assagem la convivència”
Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa i professora de la UOC

Marina Garcés (Barcelona, 1973), filòsofa i professora de la UOC, és una de les pensadores catalanes joves més escoltades. Acaba de publicar l’assaig Escola d’aprenents (Galaxia Gutenberg), on combina reflexió teòrica i experiència pràctica com a docent i també com a alumna. Al llibre fa un elogi no idealista de l’escola i, de fet, comença dient que se li ha de treure pressió. Reflexiona, a més, sobre molts altres conceptes que travessen el món educatiu i la mateixa idea de societat: la memòria, la vergonya, la bondat, la intel·ligència, l’èxit, l’acollida, la gestió del temps, el plor…

Per què se li ha de treure pressió a l’escola i en quin sentit?

Un dels símptomes de moltes de les desorientacions del nostre temps és que quan sembla que no ens queden altres espais de trobada, de lluita, de canvi, de transformació, l’únic espai comú, l’única institució que més o menys creua totes les nostres vides, és l’escola. Els barris van quedant en mans de l’especulació i l’espai laboral tampoc no és ja un espai de lluita. L’escola sembla que queda com aquella instància última de solució de la igualtat social, el masclisme, el racisme, el canvi ambiental. Home, ¿hem de deixar l’escola sola davant de tots els problemes de la societat quan anem abandonant altres fronts de trobada i de lluita? Penso que no li fem cap favor. L’escola no és la salvació de res, és un camp de treball, d’elaboració, un taller on assagem les formes de convivència possibles, un terreny de disputa, també. Crec en la disputa com una de les condicions i potser una de les raons més importants per defensar l’escola: encara hi podem disputar quins són els sabers que valorem, quines maneres de tractar-nos, quines maneres d’estar junts. Donar-li aquesta mena de funció salvadora és fer-li un mal favor. I, com bé dius, posa una pressió sobretot a qui hi treballa, que són els mestres i els professors, que no és justa en la seva funció social.

Arribes a parlar de l’escola com a “placebo discursiu”. Però si ens treus l’esperança de l’escola com a palanca de millora social…

No, esclar. Una cosa són les expectatives i esperances que podem dipositar en l’escola o en els altres centres educatius. Precisament el llibre acaba amb un capítol sobre els futurs possibles, en funció, no només d’allò que som i que fem en el present, sinó d’allò que volem ser o d’allò que podem ser. Per tant, evidentment tot aprenentatge, tota relació educativa, implica algun tipus d’imaginació possible sobre el futur, a vegades imaginacions en conflicte. Per tant, en això, totalment a favor. Però això és molt diferent a dir que vingui l’escola i m’ho resolgui tot.

O sigui, que l’escola no pot fer màgia, no pot fer desaparèixer els problemes.

Hi ha un pensament màgic que pretén que l’escola sigui immediatament igualitària, democràtica… Però és una institució més de la nostra societat i, per tant, està travessada de tots els seus conflictes. El que passa és que tenim la sort de poder-los veure també allà. I, per tant, de poder-los elaborar amb una especial atenció i una especial cura, perquè precisament hi passen tots aquells éssers que se suposa que estimem més i que valorem més. Això si parlem de l’escola infantil, però també la dels joves i de nosaltres mateixos, els adults, quan ens anem fent grans en la nostra activitat contínua de formar-nos, d’aprendre, de trobar-nos.

Durant dècades l’escola s’havia pogut mantenir fora, al marge, com una bombolla, com un món a part. Això ara ja no existeix. Avui està molt penetrada i en contacte amb la societat i, per tant, ha perdut una mica aquell punt de preservació i fins i tot d’autoritat. ¿Això l’ha fet entrar en crisi?

Hi ha diferents mirades sobre això. Hi ha autors, pedagogs i filòsofs de l’educació que defensen molt aquesta idea de mantenir la separació. L’escola ha de tenir la seva pròpia lògica, el seu propi sistema de valors i ha de ser un temps i un espai a part del temps de la producció social, del món del treball, del món del valor econòmic i també de la reproducció en el sentit material de la vida. Per tant, l’escola com un temps a part, i això com a condició precisament per poder-hi treballar des d’uns altres criteris. Jo no defenso tant aquesta separació, però no des de la lògica de mercat. És a dir, l’escola no ha de formar part del mercat i de la competitivitat i tot això, sinó que l’escola o qualsevol altra relació educativa ha de formar part dels problemes comuns del seu temps. I això també vol dir saber com resoldre la part que té de negoci de mercat i, per tant, també de cartera de futurs. Si parlem de segregació escolar és perquè no està al marge de com estem repartits i dirigits socialment. Per tant, si no aprenem a llegir la societat del nostre temps a l’escola, si no aprenem a les aules a relacionar-nos amb qui som i qui podem ser, si no trobem la primera matèria amb què està feta la nostra societat, si no aprenem a llegir de nou un cop i un altre el nostre present, no sé gaire bé què estem aprenent: podem acabar fent una mica aquests paradisos al marge, que a vegades estan molt bé per poder-hi respirar una estona però que cada cop ens van fent més estrany el nostre temps i, per tant, la possibilitat d’imaginar-nos en relació amb uns altres futurs.

Aquesta idea de realitat a part pot ser un factor de canvi i alhora pot provocar xocs complicats de resoldre, com el de la conciliació dels horaris laborals i escolars.

Hi ha uns desajustos que en part són bons: els que tenen a veure precisament amb no viure a toc de pito d’allò que dicta el sistema. Defenso molt la idea que en aquests moments estem sota un règim de servitud adaptativa, és a dir, un sistema, el sistema capitalista actual, que més que donar ordres rígides, que també les dona, funciona com un règim adaptatiu. Ens diuen: tu funciona i adapta’t i canvia i forma’t i alimenta i inverteix en el teu potencial en la mesura en què puguis esdevenir un actiu, un actiu per al que sigui, per a tu mateix o per al conjunt de la societat. I a l’escola també se li demana sovint això, que s’adapti i que s’adapti i que s’adapti. És la tirania de l’adaptació constant, no a una societat que anem fent entre tots sinó a un temps que va dient què et fa vàlid i què no, en termes gairebé de caducitat. D’això els mestres en pateixen molt. I no és tant la tecnologia, això és el de menys, sinó que ja no em puc relacionar amb el meu temps. El temps entès com la confluència d’existències que som. El temps no és una pauta de comportament. Per tant, no crec que l’escola hagi de ser una institució adaptativa en aquest sentit, no s’ha d’adaptar, ha de resistir i alhora ha de crear condicions per a una vida millor en termes col·lectius i per a cada un de nosaltres. Però alhora ha de ser una institució acollidora, que escolti les veus i les existències del seu temps. Massa sovint ens trobem atrapats entre el t’adaptes o et defenses. Una educació només adaptativa què pot donar? Doncs servitud, tots més servils amb aquesta màquina del nostre temps. La pregunta per l’emancipació avui passa per travessar aquesta dicotomia i dir: no ens volem adaptar a aquest món que ens diu que només podem anar darrere del canvi constant i que tampoc podem només preservar, preservar, preservar, a veure fins on resistim a la defensiva.

¿En aquesta disjuntiva entre adaptar-se o transformar, la teva proposta és aprendre junts?

He volgut defugir el lloc des d’on habitualment es reflexiona sobre l’educació, el de com educar i, per tant, proposar models, proposar l’educació del futur. No crec que jo em pugui treure un model de la butxaca. El que proposo és un punt de vista, una mirada, la de l’aprenent. Però no del que està sol davant del món, sinó dels aprenents, del vincle que establim amb els altres, de les aliances possibles amb els altres aprenents. La pregunta ja no és tant com educar sinó com volem ser educats.

També dius que un mestre que no estigui disposat a seguir aprenent sempre en aquesta relació dinàmica amb els deixebles, alumnes, companys, etc. no pot ser mestre.

Ho recullo com un tòpic que s’ha dit sempre. Ara, això què vol dir? Ens situa en relació amb els altres, en compartir el temps amb els altres, i aquesta és una de les coses més boniques de l’educació, que és molt important precisament en un món tan segmentat com el que vivim, tant de targets, de públics, de franges d’edat, de gustos, de consum… En les relacions educatives ens hi trobem en moments diferents de la vida: pares, mares, fills, mestres… Hi convergim des de temps -fins i tot temps històrics- diferents. I això és un aprenentatge. Ningú és mestre en el seu propi temps perquè ja està en el temps de l’altre, del que està arribant, del que està creixent, del que està descobrint, del que està aprenent. Si el professor es pensa que està en la vida plenament no ho entén, i llavors comencen aquelles incomprensions històriques que també venen de molt lluny, del tipus: els joves d’avui són un desastre. Ja ho deien els grecs antics. Què passa si ens trobem en aquest lloc i si entenem que mai el temps en el qual tu ensenyes és només teu?

És posar-te una mica en la pell dels altres. Al llibre et poses en la pell d’alumna amb el teu mestre de música. També tires d’experiències de professora. Fins i tot parles del plor que agermana els infants al néixer i el primer dia que van a l’escola. ¿Tu vas plorar el primer dia d’escola?

No ho sé. La meva mare fa molts anys que es va morir i ningú m’ho pot explicar, però suposo que sí. El primer dia que vaig arribar com a professora d’universitat, a la meva primera plaça ja pròpia a la Universitat de Saragossa, recordo que quan em van dir «Aquest és el teu despatx», un cop ja sola a dins, em vaig posar a plorar. Ara tothom pensarà que ploro molt, perquè el llibre comença també amb un plor la nit d’estiu quan tornen a posar-se en marxa les restriccions pel covid i tots entenem que ja no s’acabaran. Jo en general a la vida ploro molt poc, però és curiós que un llibre sobre l’aprenentatge i l’educació estigui tan creuat per aquest plor, que és important per no idealitzar ni edulcorar la reflexió sobre la vida com un aprenentatge: en el seu punt de partida ningú ha triat néixer, en el seu punt de partida a ningú se li pregunta si vol anar a l’escola. D’aquesta doble imposició, una de biològica, cultural i històrica, i l’altra de sistèmica, en traiem una narració de llibertat, d’emancipació. Però la vida s’imposa. I l’educació s’obliga. Com fem de l’obligació una condició per a la llibertat? Aquesta és la gran paradoxa de l’educació.

“La paradoxa de l’educació és com fer de l’obligació una condició per a la llibertat”

El llibre l’has escrit en plena pandèmia, una pandèmia que ha tingut una fase molt crítica per a l’escola. ¿T’ha condicionat?

Sí, de dues maneres. Una: vaig començar la fase d’escriptura -no tot el treball que hi ha darrere- poc abans del confinament. Jo ja m’havia autoconfinat per poder escriure, però no és el mateix. Tornem a la llibertat i l’obligació. Vaig passar a tenir encara més hores per treballar, però viscudes des d’una preocupació, des d’una convivència també molt més atapeïda, de sobte estàvem tots a casa. L’altre condicionament és que, com en molts altres aspectes de les nostres vides, la pandèmia i el confinament treuen a la llum moltes de les qüestions que donàvem per descomptades, fins i tot per als que ens dediquem a problematitzar-ho tot des de la filosofia. De sobte, aquella pregunta sobre l’escola -per què tenim escoles?, quines escoles?- es fa social, es fa compartida i es fa concreta. Per exemple, avui donem per descomptat que si no tens connexió a internet estàs fora del sistema educatiu. Per què de sobte tot el problema social, no només pedagògic, sobre la igualtat i l’equitat es focalitza en la qüestió de la connectivitat? Si mirem al nostre voltant tenim molts elements dels quals aprendre sols, junts, amb més distància, amb menys distància, des de les cases, des de les cantonades o des de no sé on. I si alguna cosa és la cultura humana és precisament una invenció constant de maneres de relacionar-nos en diferit, des d’un fresc en una església fins a l’escriptura, el correu i no diguem ja des que tenim mitjans de comunicació. Amb la pandèmia, aquestes preguntes se’ns van clavar a la pell, a la vida, en el dia a dia, en la quotidianitat d’una manera intensa: ja no eren preguntes que em feia jo com a persona que reflexiona sinó que ens estaven condicionant i creant nous problemes en temps real.

Segurament mai has escrit un llibre tan frec a frec amb l’actualitat…

No, només el final de Ciutat princesa, el 2017, el vaig haver d’anar escrivint mentre la realitat també se’ns tirava a sobre d’una altra manera. Però aquest sí, tot ell parla d’això. En realitat és un llibre sobre la convivència, sobre què vol dir viure junts. Agafat des de la qüestió de l’aprenentatge. La convivència no és juxtaposar individus i gestionar-los. I això agafa més sentit en un moment en què la convivència queda sotmesa a una violència tan gran com és la de tancar-nos cadascú a casa seva.

Dius que aprendre és ajudar a pensar. Al professor el veus com a algú que diu: pensa amb mi i fes amb mi. I després hi ha l’element de la vergonya.

Potser perquè vaig poder escriure d’aquesta manera tan intensa i seguida vaig intel·lectualitzar menys que en altres ocasions. Hi ha moltes escenes on parlo de sensacions meves, per exemple la sensació de vergonya. Quan entres en una classe per primera vegada, o trobes uns companys nous, o comences a donar classe et topes amb la vergonya com una cosa a traspassar, com un llindar, com aquella sensació de voler desaparèixer sota terra. Jo he viscut sempre entre aules, com a estudiant o com a professora… És evident que la por i la vergonya formen part de les nostres emocions més bàsiques. Què fa possible no ser dominats per la vergonya en una aula, que al capdavall és una forma de convivència tan artificial? No ser condicionats, sancionats, dirigits per qui ens pot avergonyir per ser com som, per no saber determinades coses, per no tenir l’aspecte que correspon. Una educació emancipadora, que ens permeti poder ser, seria precisament la que ens donaria les eines als uns i als altres per no avergonyir-nos mútuament, per no destruir-nos en la possibilitat de comparèixer. I per això la seva altra cara: el convit, l’educació com un convit: “Seu amb mi, fem-ho, pensa en mi, toca amb mi”, és a dir, “Vine i anem a veure”.

“La por i la vergonya formen part de les nostres emocions més bàsiques”

Això vol dir acollir, acceptar la diferència, no voler igualar. Igualtat d’oportunitats, sí, però no igualació.

Exacte. Una de les definicions que es dona d’educació és la de donar hospitalitat, acollir l’existència, però no integrar en un sistema ja tancat -“Vine i funciona”- ni tampoc l’arbitrarietat de la juxtaposició del mercat lliure, que acaba sent la base de la indiferència: com que tothom té la seva opinió, doncs no t’escolto. Doncs no, prefereixo pensar que no tens raó i discutir-te i buscar arguments per discutir. Això és més acollir l’existència que no fer veure que tot ens està bé. Moltes vegades, en els entorns educatius, juguem a això.

Avui dia hi ha molta informació. Tothom té accés a tot. Per tant, per què forçar o esforçar-se en recordar? En aquest sentit, defenses la idea d’exercir la memòria.

Sí, la reivindico en relació amb la imaginació. Sense memòria pot haver-hi molta fantasia o molta ocurrència, però no allò que consisteix en vincular els temps de vida possibles, el que ha estat, el que és, el que esdevé, el que no ha arribat a ser, el que no podrà ser mai, és a dir, tota aquesta capacitat de no estar en el present immediat o en el que creiem que és el present immediat, un immediatisme que es basa en la informació disponible i el seu tractament, ja ni tan sols en la seva elaboració. Hi ha un art de la memòria, que és una facultat mental, però també una construcció cultural, una relació afectiva, que crea el temps i crea el món. Per tant, si no l’exercim ni tan sols com a facultat, si no té cap valor recordar res perquè se suposa que ja està tot arxivat i disponible, quina imaginació podem arribar a tenir sobre allò que no som encara o sobre allò que no hem arribat a ser? Per tant, sí, faig una reivindicació molt gran d’aquesta memòria tan penalitzada. Perquè ens hem quedat en l’anècdota, diguem, de la crítica als mètodes memorístics d’aprenentatge. És evident que qualsevol mètode pedagògic que no generi sentit i experiència l’hem de treure del mig, tant la memorització com el pur tractament d’informació que es fa ara, que tal com es tracta ja s’ha oblidat també, perquè els nens o els joves saben buscar, tractar, però molts cops no generen tampoc cap vincle amb el que troben. Per tant, és tan dolenta la memorització sense sentit com el pur tràfic d’informació. No pot ser que ens quedem com a mers terminals, éssers desmemoriats, buits, sense cap capacitat de recordar i, per tant, tampoc d’imaginar.

I així com reivindiques la memòria, qüestiones, en canvi, alguns discursos sobre la intel·ligència, sobre el cervell, sobre el talent.

Em pregunto què vol dir elaborar una consciència a partir de la idea de la modernitat clàssica que l’emancipació seria arribar a pensar per un mateix. Però no ho faig en termes del segle XVIII, sinó d’ara, quan per sort anem tenint cada cop més coneixements sobre el cervell i sobre la intel·ligència, i no només la humana, també les intel·ligències artificials i les animals i vegetals. Jo dic que pensar per un mateix és pensar per un mateix i amb els altres: els altres humans i no humans. Des d’aquest pensament compartit, que no vol dir unificat, alerto o critico certa tendència, no tant a incorporar la neurociència a la reflexió pedagògica o social, sinó això que alguns autors han anomenat el neurocentrisme, és a dir, que tot passi només per una explicació ja no sobre què passa al cervell sinó sobre què passa al cervell en termes purament neuronals. ¿I si el cervell no és només el conjunt de neurones que s’hi troben? Segurament, i aquí agafo reflexions per exemple de l’antropologia de Roger Bartra, de filòsofs com Deleuze i, fins i tot, anant enrere, de Diderot, en realitat el nostre cervell és totes les relacions que tenen lloc en nosaltres i, per tant, el pensament segurament és una activitat molt més difosa i distribuïda i relacional que no pas potencial, que és una mica la paraula que més critico: la idea del talent i el potencial com a coses a explotar en forma de pures capacitats. És això de la humanitat augmentada, el que en anglès anomenen enhancement, aquesta cosa de potenciar, potenciar, potenciar, potenciar. ¿Però potenciar què?

Com si l’escola o la universitat fos una fàbrica de talents.

Potencial té el doble sentit de facultat i en el fons de capacitat d’inversió, el teu potencial de crèdit, el teu potencial de vida, el teu potencial… Doncs bé, penso que hem passat de l’imaginari de la Revolució Industrial, maquínic, de la força, de la potència, a l’imaginari informacional. Però en el fons no s’han deixat enrere aquests imaginaris de poder. La idea d’intel·ligència com a equilibri és molt bonica: l’agafo d’una cita de Piaget, per tant, també ve de molt enrere. Piaget diu que la intel·ligència no és una facultat sinó un equilibri entre les diverses facultats que ens permeten relacionar-nos amb l’entorn, un equilibri sempre fràgil. Ningú és una determinada quantitat o potència d’intel·ligència. Som aquest equilibri fràgil entre les diferents facultats amb què ens relacionem amb el món.

“La intel·ligència no és una facultat sinó un equilibri fràgil de facultats”

Quins mestres t’han marcat més, a tu?

N’he tingut uns quants. Sí, per sort uns quants i unes quantes, sobretot a l’escola primària, dones importants per aprendre a situar-te.

¿A quina escola vas anar?

Al Santa Anna, al carrer Diputació. Nosaltres vivíem aquí a l’Eixample, aquí a baix. La presència de les mestres ha estat important a la meva vida. I en una relació precisament d’aquest tipus, no tant d’adquisició de coneixements -ara en diuen competències, però al final sempre és adquirir coses- sinó d’experiència compartida, per exemple amb la lectura i l’escriptura, que és una mica el meu ecosistema. Recordo hores i hores llegint en veu alta a classe. Esclar, si algú no ha posat el cos, el temps i la veu per a la lectura, és igual que desenvolupi moltes capacitats de no sé què. És l’experiència compartida el que compta, sigui la lectura o l’experiència estètica o el joc, el temps de jugar. Jo vaig tenir la sort de tenir aquesta companyia. Segurament moltes d’aquestes figures, d’aquestes mestres, moltes d’elles anònimes, si ara haguessin de passar avaluacions pedagògiques no en passarien ni una. Per això també reivindico els mals mestres en aquest sentit resultadista, d’èxit, d’impacte, de performativitat. Jo en tenia prou que una senyora s’assegués al nostre costat a llegir. Ja està, què més vols que això? I això ho pot fer també un pare o una mare o qui sigui: donar-nos el temps, cosa que també reivindico al llibre. De fet, comença amb aquesta cançó del Manolo García, Nunca el tiempo es perdido, que em va saltar al cotxe una nit d’aquestes de confinament. Qui pugui dir “Nunca el tiempo es perdido ” vol dir que està creant aquesta relació possible amb les coses. Tota la resta és fum.

Ara bé, també és veritat, i deixa’m fer una mica d’advocat del diable, que alhora que reivindiquem això, tornar a una escola on t’ensenyin a llegir, on comparteixin amb tu lectures, on hi hagi més comentaris, on hi hagi més debat, etcètera, des del món de la universitat molts professors diuen que els alumnes arriben menys preparats, que el nivell d’exigència ha baixat. ¿És així?

Sí. Jo li veig dues cares, a això. Per una banda, precisament penso que el que arriba més malmès, més inconsistent, és aquesta base: hi ha mala base. No és que hi hagi mala formació. De fet, penso que els joves, per no parlar ja dels nens i nenes, sinó dels joves, avui ja saben moltes coses, moltes més que nosaltres. I, a més, si volen i els interessa, arriben on volen, és a dir, en això no hi ha cap problema. El problema és de base, i al final del llibre reivindico una frase de Diderot que va escriure en una mena d’informe per a una universitat que deia: “¿Amb què s’ha de sortir d’una escola pública?” I ell mateix es responia: “Amb bons elements, bons elements és la base de qualsevol bona educació”, que després pot ser preparació per a la més alta ciència especialitzada, que em sembla imprescindible. ¿Però a quina ciència especialitzada podem arribar sense bona base? Aleshores penso que sí que es nota que hi ha mala base, és a dir, mala relació amb el llenguatge, que no vol dir només amb l’ortografia sinó amb la capacitat de llegir i d’entendre el món. Després això es reflecteix en el llenguatge, en la comprensió, en la manera d’estar, en tantes coses, també en les de la sensibilitat. Tenim llistes de Spotify infinites i no sabem escoltar. Jo m’hi incloc, jo no sé parar, cada vegada costa més parar atenció en un vers, en dues notes, en una cançó que pugui sentir unes quantes vegades seguides. I això és el que falla. No falla tant la preparació sinó aquesta base. Cuidem la base, perquè després, tot el que hi creixi a sobre, si hi ha bona base, ja serà bo.

De fet, Maria Montessori era de les que deia que la base, els primers anys, són els més crucials en l’educació, oi? Però canviant de tema, també fas una incursió en un concepte que ja dius que t’incomoda, però l’esmentes: el de bondat. Quin paper té la bondat en relació amb l’educació?

Sí. Aquest tema surt precisament d’una altra veu que apareix en el llibre juntament amb la meva, en el capítol central del llibre, escrit en conversa amb el que aquests dos últims anys abans del confinament ha estat el meu professor de piano. Em vaig posar en situació de començar de zero un aprenentatge fa un parell d’anys, amb cap voluntat d’arribar a tocar bé el piano sinó precisament d’aprendre una cosa des de l’inici, des de saber obrir la mà fins a saber jugar la relació amb tres notes. No necessito gaire més. A més, tampoc m’enganyo, que la vida dona per al que dona. Però sí que volia anar a trobar aquests elements essencials, en aquest cas de la música. I en aquesta relació amb aquest aprenentatge de piano es van anar succeint una sèrie de converses, una part de les quals està recollida, reescrita i repensada amb ell en el capítol central. Ell és l’Abel Castelló, fundador de Música Activa, i en un moment donat parla de la bondat: diu que una bona educació té a veure també amb una possibilitat de ser més bons, no en el sentit de talent ni d’execució. I, esclar, jo ric. Potser som una cultura que sospitem de la bondat i pensem que algú ens farà mal si som massa bons. Però penso que té raó, que és veritat que el bon tracte està associat a qualsevol bona educació: això mateix que dèiem de no avergonyir l’altre, de convidar a descobrir junts, d’aprendre junts, de relacionar-nos amb uns determinats coneixements, de fer d’això una convivència amb significat, amb desig, amb ganes d’anar més enllà. Tot això genera bondat, aquest sentit no ingenu de la bondat sinó de vida bona realment. També d’això, de la idea de vida bona, aquesta vida que volem compartir, que volem gaudir, ja en parlaven en aquests termes els grecs i les cultures ameríndies, per exemple. En podem dir bondat sense que ens faci gaire vergonya o ens faci sentir gaire tontos. Penso que sí, que cal reivindicar també això, i tant! Perquè hi ha molta maldat en aquest món i ens anem tornant cínics. I d’aquest cinisme o oportunisme -del qual també parlo en el llibre i que alimenta la por- penso que tenim maneres, no de salvar-nos-en, però sí de travessar-lo. 

https://www.ara.cat/suplements/diumenge/Marina-garces-escola-ensenyament-llibre-entrevista_0_2580941884.html

Vivimos bajo una manipulación perversa

La Vanguardia, La Contra. Ima Sanchís. 31 gener 2007

Susana Tamaro, Escritora. Tengo 50 años. Nací en Trieste y vivo en Orvieto, en plena naturaleza, con una amiga, 6 perros, 4 gatos y un montón de cabras. La urgencia es la educación de los niños y tengo una fundación para el desarrollo de la mujer: creo que el cambio depende de nosotras. Soy católica practicante. Publico Escucha mi voz (Seix Barral, y Columna en catalán)

Su vida cuelga en la red… –Sí, fotos de mi infancia, mis perros, mi casa. Mi éxito irritó a muchos y se ha escrito tal cantidad de calumnias sobre mí que era la manera de que los lectores supieran quién soy.
–¿Cuántos padres ha tenido? –Tres o cuatro, ahora es bastante común, pero no lo era en los años 50. Mis padres biológicos cambiaban a menudo de pareja.
–¿Cómo le afectó? –Yo no he tenido una familia porque no me he visto capaz de mantener una relación estable, no tengo un modelo de referencia.
–¿Qué es el mal para usted? –El mal está en nuestro corazón. Temo a la gente que dice yo soy bueno, porque ése es el inicio del mal, pensar que no está dentro de nosotros, que no va con nosotros.
–¿Y cuál el mal social actual? –La manipulación. Hoy la filosofía de nuestro mundo es que es bueno lo que para mí es bueno, por lo tanto la vía del mal esta ahora más tolerada.
–¿Se acabó el humanismo del viejo mundo? –Sí, Europa es un continente acabado. Para empezar, ya no nacen niños. Llegarán otros pueblos y nos transformarán, pero la Europa que hemos conocido es un mundo cansado y sin razón de ser. Nos hemos entregado a la cultura del narcisismo, el culto al individuo, ya no hay comunidad, sociedad.
–¿El feminismo ha fracasado? –Yo participé en ese movimiento y sí, fracasamos, porque ahora para una chica, incluso una niña, lo importante es tener un buen cuerpo, ser carne de cama o de miradas.


–Eso es aspirar a bien poco. –Es de una pobreza para la vida de las adolescentes extraordinaria, peor que en el medievo porque se manipulan, cambian sus labios, sus senos, y lo hacen a los 16 o 18 años. En Italia las niñas de 7 y 8 años van vestidas con minifalda, maquilladas, como pequeñas prostitutas. Son educadas para ser mujeres objeto. Es una perversión total y esta ocurriendo en silencio, ante nuestros ojos.
–¿Cómo corregirlo? –Difícil, hace falta que seamos conscientes de nuestro papel en este mundo: somos tristes consumidores; pero como tales podemos actuar, yo cuando veo un producto cuya publicidad ofende a la mujer dejo de comprarlo. Ésa es una defensa, pero para corregir hay que modificar la educación.
–Adelante. –Lo que ven los niños por la televisión es veneno.Tratamos a los niños como si fuesen cubos de la basura, les damos de todo y luego nos sorprendemos de que sean violentos o se droguen por pura insatisfacción. La educación es la gran batalla política.
–¿A quién le interesa hacer de los niños adultos manipulables? –El gran sueño es transformar todo el mundo en un gran supermercado lleno de consumidores. Los niños son la generación de esclavos mentales del futuro, la televisión los programa para ser compradores y obedecer a los medios de comunicación. Estamos criando niños de una pobreza interior increíble.
–¿Hay que educar en valores? –Sí, la educación no consiste en aprender a manejar ordenadores y dominar el inglés como venden los políticos, la educación son herramientas para saber quién eres y después ser capaz de comunicar con los otros, ni escapar, ni dominar; recuperar los fundamentos: yo miro, yo escucho, yo pienso.
–El modelo familiar tampoco funciona. –Hemos abatido a la familia tradicional sin una alternativa. Los niños ya no se crían en núcleos familiares amplios, tíos, tías, abuelos. Cuando la familia se reduce a un papá, una mamá y un niño, todas las neurosis
recaen en el niño, las ansias de mamá y las de papá. Antes existía el mundo de los niños y el de los adultos.

–Ahora hay más intimidad entre padres e hijos. –A veces demasiada, los niños se hacen cargo de las debilidades de los padres, de sus discusiones, y se explican entre ellos que papá tiene una amante y mamá va al psicólogo; es una locura, el niño se convierte en el confidente, y eso no tiene sentido.
–Todo lo que usted dice es reaccionario para sus críticos.
–Lo sé, pero a mí me parece puro sentido común. Hubo esa gran ruptura en el 68, necesaria y positiva, pero no se ha construido nada y han llegado los medios para llenar el hueco, siempre hay alguien que te dice lo que debes hacer, ya no existe el silencio, en todas partes hay ruido; si tú no estas con tus propios pensamientos, cómo vas a entender el sentido de las cosas, es imposible. Vivimos bajo una manipulación perversa, muy sutil.
–Acabaremos consumiéndonos los unos a los otros. –En eso se basa hoy el sexo, puro consumo, los jóvenes aprenden a acumular relaciones porque ahora toca tener experiencias, todo se consume en el instante. Lástima, porque el primer amor es algo para atesorar.
–Usted ha elegido vivir con una mujer. –Sí, una amiga, porque la vida cotidiana es así más fácil y divertida que viviendo sola.
–¿Por qué no con un hombre? –Son más habituales las incomprensiones, yo nunca he encontrado un hombre que respetara mi mundo privado, la escritura, y además no me libro de esa obligación inconsciente y atávica de atenderlos y cuidarlos.
¿Y dice usted que la prueba de la existencia de Dios es el perro? –Sí, porque el perro es la entrega, el amor total. Creo que Dios lo ha creado para hacernos entender que existe la posibilidad de amar plenamente y sin condiciones, un buen ejemplo si fuéramos menos cobardes.

Las personas agresivas tienen menos neuronas

La Vanguardia, 13 novembre 2007

Emil Coccaro, experto en agresividad impulsiva. Tengo 53 años. Nací en Frankfurt, pero desde que cumplí un año vivo en Chicago. Estoy casado y tengo tres hijos. Soy jefe del departamento de Psiquiatría de la escuela Pritzker de Medicina en la Universidad de Chicago. Soy de centro y católico.

Qué activa los cambios de humor súbitos? Los otros son el detonante. Al paciente agresivo impulsivo le afecta sobre todo la frustración y la sensación de sentirse amenazado.

¿Dónde está el límite entre el cerebro violento y el no violento? En que la agresividad le cause problemas con la ley, las relaciones laborales o personales.

El cerebro de una persona de pronto fácil ¿es diferente? Hay estudios que argumentan que las personas agresivas tienen menos neuronas en determinadas partes del cerebro. Pero, para mí, lo más importante es el funcionamiento.

Las personas distraídas tienen más neuronas | Moi

Cuénteme. Hay dos partes básicas en el cerebro: la frontal y la de la subcorteza donde se halla la amígdala. En el cerebro del violento la parte frontal es menos activa y la amígdala es más activa. Si a una persona agresiva se le muestra el rostro de una persona enfadada, la amígdala reacciona mucho más. Una comparación…

La amígdala sería como el acelerador del coche, y la parte frontal sería el freno. El problema radica en las personas que tienen mucho acelerador y poco freno.

¿Cuáles son los factores irritantes? Depende de la personalidad de cada uno: al ordenado le enciende que alguien desordene su espacio; al emocionalmente inestable, que toquen su ego.

El mal humor de otro no expresado abiertamente ¿puede influir en el humor de los que le rodean? Una persona normal lee muy bien las emociones de las personas que le rodean, y eso es como la empatía de la mente. Si una persona está irritada, los otros lo notan y se contagian.

¿Por qué se especializó usted en agresividad impulsiva? En mis inicios yo estudiaba trastornos del humor y de la ansiedad. En mi camino se cruzó la serotonina y empecé a investigar, y vi que un bajo nivel de serotonina tiene relación con un alto índice de agresividad.

De lo que sabe, ¿qué es lo que más le impacta? Eso, lo que yo he descubierto: que existe un componente biológico que afecta al comportamiento. Lo que me gustaría es entender por completo qué hace que una persona se comporte de la manera como se comporta.

Igual hace falta algo más que ciencia… Pensamos que si aumentábamos la serotonina en el cerebro del agresivo, descendería la agresividad; y funcionó en muchos pacientes, pero no en todos. Eso nos llevó a concluir que el entorno también es importante y sumar a los fármacos la terapia del comportamiento cognitivo; enseñamos técnicas para que el paciente reduzca la gresividad.

A todos nos vendrá bien conocerlas…
Cuando vea que está a punto de encenderse, vaya a dar un paseo.

Denos algo más. El comportamiento es igual que el resto de la salud: una persona que consume poco alcohol, poco café, que se abstiene de drogas, tabaco, que hace ejercicio y duerme bien tiene tendencia a ser mucho menos agresiva que la que hace lo contrario. Ese tipo de sustancias te aproximan al punto de encendido.

Pero todo eso ya lo decían nuestras abuelas y antes Sócrates, Platón… ¿No avanzamos en las neurociencias? Sí avanzamos, lo que pasa es que nos hemos alejado de un estilo de vida saludable y que los consejos de su abuela tienen ahora una base científica. Además, un viejo consejo es un buen consejo, y su abuela era muy inteligente.

Ahora se habla más que nunca de la hiperactividad infantil, ¿qué pasa? El estilo de vida, más estrés y más presión. Mi hijo sufre el trastorno de déficit de atención, se trata de niños más impulsivos, que reaccionan a los estímulos de forma más notable.

Hiperactividad infantil: causas y síntomas

¿Y es partidario de darle fármacos que modifiquen su química cerebral? Cuando nuestro hijo tenía tres o cuatro años se enfrascaba en muchas peleas en el colegio. Lo medicamos y se convirtió en una persona mucho más calmada. El problema en EE.UU. es que se están diagnosticando demasiados niños con este trastorno que no lo tienen.

¿Se conocen las consecuencias de esos fármacos en un cerebro en formación? La cuestión es decidir: le ayudo con el comportamiento dándole fármacos que a lo mejor le pueden afectar, o no… ¿Pero y si no toma los fármacos, saca malas notas, se deprime y eso le impide tener un buen futuro? Yo preferí arriesgarme.

¿Qué hacer ante una persona agresiva? Quitarse de en medio.

¿Cómo controlar la ira? Pensando en cosas placenteras, pero tienes que haberlo aprendido antes.

En España tenemos un debate: legislar las collejas a los niños.
Lo importante es educar a los padres. ¿Cómo? Con divulgación, explicando todos esos sistemas alternativos al tortazo. Los padres deben aprender a poner límites antes de que las cosas se les vayan de las manos y advertir al niño de que si cruza el límite tendrá un castigo. Lo ideal es quitarle cosas que le gustan.

¿Nunca le ha dado una colleja a su hijo? Sí, pero sigo pensando que hay mejores maneras de educar. Aun así, opino que darle una colleja a tu hijo no es tema legislativo.

Los padres agredidos por sus hijos suelen ser universitarios

Karolin Kapper, politóloga y socióloga, especialista en violencias. Tengo 36 años.  Soy alemana. Licenciada en Politología y doctora en Sociología. Investigo sobre temas sociales en la Universidad de Hagen. Casada, dos hijos y medio. La política debería empezar por la solidaridad entre las personas. Creo en el espíritu de la vida, esa es mi diosa.

Los niños bien, pegan a sus padres? Se suele pensar que la violencia filioparental (VFP) se da en las clases bajas, y los estudios indican que afecta sobretodo a familias de clase media y media alta.

¿Padres universitarios? Uno o los dos padres son licenciados en el70% de las familias que recibe Amalgama 7 (entidad de asistencia barcelonesa para este tipo de problemas). La violencia hacia los padres no depende de estudios ni de dinero.

Entonces, ¿de qué depende? Entre otras cosas de los valores en los que se educa. Una orientación excesiva hacia el consumo crea muchas tensiones.

Aumentan en un 60% los casos de hijos que pegan a sus ...

Según los estudios, la edad media de niños que agreden a sus padres es de 16. Sí. En las estadísticas oficiales europeas vemos que los agresores son cada vez más jóvenes y numerosos pese a que existe un gran secretismo: Las víctimas, que en mayor medida suelen ser las madres, se sienten muy culpables; Si es difícil denunciar a tu pareja, lo es más denunciar a tu hijo.

¿Las niñas también pegan a sus padres? En pocos años hemos pasado de un 80% de niños y un 20% de niñas, a un 40% de niñas.

¿Cómo se lo explica? La violencia es como un cuerpo vivo que quiere mantenerse estable, de manera que si eliminas un tipo de violencia y no lo sustituyes con herramientas positivas aparece otra violencia que la sustituye.

Póngame un ejemplo. Si le decimos a los padres que no peguen a su hijo para marcarle los límites y no les enseñamos como ponerle límites de manera pacifica y positiva, el vacío que deja ese tipo de violencia es sustituido por otra, en este caso por la que ejerce el niño.

Lo vemos en las guerras. Efectivamente, tras un conflicto armado aumenta la violencia domestica, ya no se agrede al enemigo sino a la mujer o los hijos.

Triste realidad. Gracias a la epigenética, hoy sabemos que los traumas afectan a los cromosomas, son hereditarios e inhiben nuestra capacidad de sentir empatía (yo soy la última generación que todavía conserva una marca por la segunda guerra mundial); pero es reversible.

La violencia no es sólo física. También es psicológica: gritos, insultos, menosprecio, robos, romper las cosas que tienen valor para el otro. Y en el cien por cien de los casos sufren adicción a las pantallas. Sustituyen sus carencias con los aparatos.

Y cuando hay restricciones reaccionan con violencia. Efectivamente. Se trata de un problema de límites, de saber gestionar las emociones y de poca tolerancia a la frustración. Ante un no, reaccionan con violencia.

¿Niños mimados?  Vemos los dos extremos, el niño hípermimado, o la negligencia debida a la falta de tiempo: los padres no están. Se trata de un problema social y no de familia.

Los valores sociales favorecen la VFP. Sí, trasmitimos valores muy materialistas enfocados al consumo y al exterior en una sociedad llena de inseguridades y miedos, y a menudo los padres no tienen herramientas para orientar a sus hijos en este mundo tan complicado y caótico. Es un problema social que deja sola a la familia.

Las interferencias parentales y la violencia filioparental ...

El triángulo padre, madre e hijo único puede ser complicado. A menudo obliga al niño a colocarse en el papel del mediador asumiendo responsabilidades que no le corresponden. La falta de redes de apoyo es un gran problema actual.

¿Cómo afecta el sistema educativo?Todavía transmitimos valores obsoletos que pertenecen a la era industrial, y esta época requiere más flexibilidad, creatividad, y red de recursos. Esta paradoja también provoca violencia porque a nivel individual és muy difícil de gestionar.

La violencia física y psicológica en los colegios también es ahora más notoria. Educamos en la violencia a través de la tele y los videojuegos; y en muchos ámbitos (política, fútbol, cine…) la violencia es un tipo de comunicación más, incluso valorada.

Va subiendo la temperatura y nos damos cuenta de que hervimos. Todas esas influencias se acumulan en la familia, pero nos inculcan que es el lugar de calma, otra paradoja. Llegamos a casa con las frustraciones del día y descargamos. Algunas familias tienen herramientas para gestionarlo, se conceden tiempo juntos para hablar, por ejemplo durante la cena.

Hay que apagar la tele. Sí, establecer islas de comunicación. Si nosotros no le contamos al niño lo que hemos hecho durante el día no podemos pretender que él lo haga. En las familias que padecen VFP hay una falta de rutinas y horarios. La VFP no aparece de repente.

El hachís también se consume cada vez a edades más precoces. Si estoy horas delante de la pantalla la carga física energética es muy alta, los porros son su medicina para tranquilizarse. Responde “al tengo un pequeño problema y me tomo algo para solucionarlo”, tiene que ver con el consumo, con una manera de pensar .

DAME UN ABRAZO. La violencia filioparental va en aumento y cada vez a edades más tempranas. Kapper lleva años estudiándola e insiste en que no es un problema familiar sino social. Como dice uno deVnuestros grandes filósofos, José Antonio Marina, para educar a un niño hace falta una tribu. Nuestra sociedad fomenta el consumo, la falta de límites, el sálvese quién pueda y el todo vale, pero insistimos a los niños en que deben ser empáticos, esa contradicción nos pasa factura. Las pantallas han sustituido las relaciones humanas y la reflexión. Debemos ser coherentes como sociedad y en casa abrazarnos más. Kapper ha clausurado la I Jornada deVFP, organizada por amalgama-7.

Ima Sanchís. La Vanguardia. La Contra. 13 d’octubre del 2014.

contraofensiva lingüística de Vox

Concentració de simpatitzants de Vox davant del Tribunal Constitucional / Efe

El partit d’ultradreta Vox es prepara per proposar una contraofensiva lingüística que es redueix al principi d’imposar la llengua castellana en tots els àmbits, incloses les entitats privades que reben subvencions públiques. Precisament en un moment en què es planteja la possibilitat d’avançar cap a una concepció plurilingüística de l’estat espanyol eliminant el castellà com a llengua vehicular en l’ensenyament, Vox proposa una batzegada per capgirar aquesta situació i garantir la supremacia del castellà.

Dimarts vinent, segons recull Europa Press, la formació de Santiago Abascal portarà al ple del Congrés dels Diputats una proposició no de llei que pretén legalitzar la imposició lingüística del castellà. La proposta es fa des d’un to autoritari des del qual es marca que “ja és hora” que l’Estat “posi ordre” en l’ús del castellà, llengua que la Constitució imposa a tots els espanyols a través del seu article tercer: “Tots els espanyols tenen el deure de conèixer-la i el dret a utilitzar-la”.

Aquests són els següents punts en consideració de la proposta de Vox:

Dret a estudiar “exclusivament” en castellà

El partit d’ultradreta instarà el govern de Pedro Sánchez a garantir un suposat dret de tots els espanyols a estudiar “exclusivament” en castellà a tot el territori ‘nacional’, és a dir, deixar en mans de pares o tutors la possibilitat que els escolars no estudiïn en cap altra llengua, un extem que considerat al peu de la lletra portaria a impedir l’aprenentatge d’altres llengües, sigui el català o l’anglès, per posar dos exemples.

Dret de tots els espanyols a “viure plenament” en castellà

Una altra iniciativa de Vox seria la de legalitzar el desconeixement actiu de llengües oficials que no siguin el castellà, una cosa que suposaria donar als castellanoparlants més drets que a la resta d’espanyols pel simple fet de parlar aquest idioma, és a dir, garantir l’existència d’espanyols de primera o castellanoparlants. De fet, la petició està molt en la línia de l’article 3 de la Constitució, que obliga els catalanoparlants a ser bilingües i legalitza el monolingüisme dels castellanoparlants.

Toponímia i cartelleria en castellà

Vox pretén que la senyalització, retolació, cartelleria i comunicacions de qualsevol administració pública estigui sempre i per defecte en castellà, inclosa la toponímia oficial, i que en cas d’utilitzar una altra llengua, aparentment de forma optativa, s’ha de garantir que la part escrita en castellà sigui d’igual mida i forma que l’altra llengua oficial utilitzada.

Intervenció en les entitats privades

Igualment, Vox considera que les mesures impositives del castellà en les administracions públiques s’han d’estendre a totes les entitats, siguin públiques o no, en cas que duguin a terme activitats socials si se’ls ha reconegut el dret a percebre qualsevol classe de subvenció o ajuda pública.

Funcionaris monolingües, només si són castellanoparlants

Així mateix, Vox planteja una cosa que ja es compleix en l’actualitat, la possibilitat de relacionar-se amb les administracions en castellà, encara que no es compleix a la inversa, i per a això exigeix que s’asseguri que la llengua vehicular, de comunicació i de treball de totes les administracions sigui el castellà, això sí, el partit d’ultradreta és condescendent i assegura que això no anirà en perjudici que als territoris amb una altra llengua ‘cooficial’ es disposi el necessari perquè es pugui utilitzar també aquesta última. Això sí, subratllen que no es podrà obligar “en cap cas” els funcionaris a conèixer i/o utilitzar una llengua diferent del castellà, mentre plantegen suprimir el requisit de conèixer l’altra llengua oficial per accedir a una ocupació pública.

Sancions als incompliments

Així mateix, demanen que per garantir la supremacia del castellà s’estableixi una relació d’infraccions i sancions en cas d’incompliment de les normes a favor del castellà.

Proves de nivell de castellà

Vox també demana que per garantir l’obligació de tots els espanyols de conèixer el castellà es facin proves de nivell i d’avaluació oficials —una cosa ja inclosa actualment en el sistema escolar—, però posant èmfasi en la necessitat de dur a terme aquestes proves fora del territori de l’Espanya monolingüe.

https://www.elnacional.cat/ca/politica/contraofensiva-linguistica-vox_556593_102.html

Confondre plaer amb felicitat ens fa desgraciats

Edat? Envellir fa fàstic, però si aprens a envellir bé, fa menys mal. Investigo com la dopamina del plaer i l’addicció ens destrueix; però incrementar la serotonina del benestar farà que els anys que ens quedin valguin la pena. La clau és que la dopamina del plaer inhibeix la serotonina del benestar.

Gaudir més amb menys

Llegeixo un avanç de Metabolical (encara no editat aquí) i, fascinat, en localitzo l’autor, Lustig, a la Univer­sitat de Califòrnia de San Francisco. Està dissenyant un model del sistema límbic, el que converteix les nostres emocions en accions, per curar disfuncions neuroendocrinològiques. I em dona un consell per viure millor: renunciem a la recerca compulsiva del plaer fàcil de la dopamina, que enriqueix indústries bilionà­ries com les del menjar porqueria, el joc o les drogues; i insistim en els exercicis que augmenten la serotonina, l’hormona neurotransmissora de la felicitat (ell prefereix dir-ne benestar). La recerca incontrolada de la dopamina del plaer ens porta més enllà de la copa a beure ampolles; la de la serotonina ens permet gaudir d’una passejada entre vinyes.

“Confondre plaer amb felicitat ens fa desgraciats”
Robert Lustig,, neuroendocrinòleg, investiga els circuits de la dopamina i la serotonina

Parlar de felicitat és científic?

No. I aquest és part del problema d’estudiar-la, perquè no hi ha una definició consistent de felicitat i, per tant, no és mesurable

Prefereix que parlem de benestar?

L’anomenarem felicitat aquí si vol; però el que sí que és ciència i demostrable és que confondre plaer amb benestar, o anomenem-la ara felicitat, ens fa desgraciats.

En què es diferencien?

El plaer és egoista, la felicitat només és compartida o no és; el plaer és efímer, la felicitat, en canvi, es projecta cap al futur sense límits; el plaer és sensorial i visceral, la felicitat és difusa, etèria…

Per què els confonem?

Perquè el plaer és més fàcil d’obtenir; però aquesta és també la seva trampa. El plaer és ­addictiu, perquè cada cop necessites més es­tímul –amb substàncies o en conductes– per obtenir la mateixa quantitat de plaer.

La felicitat no requereix estímuls?

Requereix actituds, una disposició, un camí… I com més felicitat aconsegueixes, més fàcil és obtenir-ne més. Per tant, no existeix l’addicció a la felicitat, però sí al plaer,

Per què?

Perquè el plaer és dopamina i la felicitat és serotonina. I tots dos són neurotransmissors. La dopamina excita les neurones, que es defensen tancant els receptors.

I redueixen cada cop més la gratificació?

Per això necessitem augmentar l’estímul agradable –sigui la substància o la conducta– cada cop més, per obtenir la mateixa gratificació i aquesta dinàmica condueix a dosis enormes i a l’addicció.

La recerca del plaer genera addicció?

I et fa desgraciat a tu i als qui t’estimen. En canvi, la serotonina és inhibidora de les neurones i no les excita, al contrari, ens relaxa i creix en compartir aquest benestar.

Algun entrevistat transmetia aquesta pau.

Alguns arriben a compartir aquest benestar després d’un llarg camí d’autoconeixement per aconseguir sentir-se un amb el món i els altres. Però, com a científic, li recordaré: sap quina substància impedeix que la serotonina actuï.

En prendré nota.

La dopamina! Per això buscar el plaer allunya la felicitat. Perquè el benestar desapareix amb la gratificació immediata que ens donen les drogues, el menjar porqueria, o amb conductes com l’addicció compulsiva a les pantalles.

Per què confonem plaer i benestar amb tanta facilitat?

Perquè el plaer és immediat i més fàcil d’aconseguir que el benestar, però també perquè hi ha interès en què els confonguem i moltes indústries guanyen bilions amb la nostra confusió. En fer-nos confondre plaer i felicitat, a Wall Street, Las Vegas i Silicon Valley i les seves sucursals al planeta es generen bilions cada dia: I sap com s’ anomena aquesta confusió?

…?

Economia americana i és gran part de l’eco­nomia mundial, però hauríem de pensar a canviar-la, perquè ens fa desgraciats. De les deu principals exportacions dels EUA quatre són substàncies o conductes addictives. La més recent és l’addicció digital. I ara en la pandèmia oblidem una altra cosa.

Què ens aconsella?

Mascaretes, distància i higiene… I menjar sa. El virus ataca sobretot els més mal alimentats, els obesos i els diabètics.

Per què?

El menjar ultraprocessat estimula la secreció d’insulina i deprimeix el sistema immunològic; a més, els receptors de dopamina de cada cèl·lula, anomenats ACE2, són el punt on el virus injecta el seu ARN i infecta l’organisme. El menjar porqueria, entre altres efectes, inflama els teixits i així contribueix a una sobrereacció immunològica.

Doncs a menjar millor .

Una bona dieta no et fa immune al virus, però sí més resistent.

Què està investigant ara?

Soc endocrinòleg pediatre i em preocupa l’educació. Quan va arribar la pandèmia era a París amb una ajuda Fulbright al CRI ( Centre de Recherche Interdisciplinaire) per desenvolupar tècniques que permetin combatre l’addicció a les pantalles en els nens.

Són part del problema del plaer?

I poden ser la solució en el futur. I ara: si ges­tiona bé la seva dopamina i la seva serotonina, és a dir, les seves addiccions començant pel menjar, podrà viure més de 100 anys jugant a tennis fins al final.

Per què n’està tan segur?

L’altre projecte que tinc a París amb el neurocientífic i enginyer robòtic Philippe Gaussier és una versió robòtica del sistema límbic, el que gestiona les emocions. Que funciona.

Per a què serveix?

Ens permet explicar el que passa al cervell durant la depressió i l’addicció.

Té aplicacions?

Vull aplicar el model per combatre psicopatologies. És interessant que estiguem coordinant els nostres dos cervells i els d’un gran equip per crear un model de tots. I ja tenim conclusions amb aplicacions ara mateix.

https://www.lavanguardia.com/lacontra/20201113/49421949283/confondre-plaer-amb-felicitat-ens-fa-desgraciats.html

El mal es más atractivo y nos puede

Victoria Camps: “El mal es más atractivo y nos puede”.

Victoria Camps (Barcelona, 1941) recurre a filósofos antiguos, modernos y posmodernos, de Platón y Adam Smith a Hannah Arendt, para explicarnos en El gobierno de las emociones (Herder) que no basta con saber distinguir entre el bien y el mal, sino que la moral se ha de definir como “una sensibilidad de acuerdo con la cual uno siente atracción hacia lo que está bien y repulsión hacia lo que está mal”

En definitiva, el “alma sensible” de Hutcheson. “Es cierto, encontramos apoyos a lo que quiero decir en todas las épocas, aunque en la modernidad sobre todo ha predominado el racionalismo –explica–. Pero a mí siempre me ha atraído la ética griega, la ética de las virtudes, entendida como la formación del carácter, el cual es una mezcla de sensibilidad y razón”.

Heredera de López Aranguren y Ferrater Mora, Camps ha conseguido hacer visible la filosofía y dar voz a la democracia participativa y a la ética en unos tiempos poco propicios para ello.

En El gobierno de las emociones acude a Aristóteles, Spinoza y Hume, para exponer la hipótesis de que no hay razón práctica sin sentimientos. Pero la gran pregunta a la que contesta en este libro nos la estamos haciendo mucho últimamente.

¿Por qué es tan difícil que la ley moral dirija nuestras vidas?

Porque la condición humana es imperfecta y porque no somos solo razón, suponiendo que entendamos que quiere decir eso. San Pablo ya decía “no hago el bien que quiero sino el mal que aborrezco”. Aristóteles ya lo había notado al decir que la voluntad es débil. Querían decir que muchas veces el problema no es que no sepamos distinguir el bien del mal, sino que el mal es más atractivo y nos puede. Por eso, lo que defiendo es que no basta la visión del mal, debe repugnarnos emotivamente.

Cubierta de ‘El gobierno de las emociones’, de Victoria Camps

La voluntad

Otra manera de verlo es su afirmación de que quien “vive en la indiferencia” no tiene ética… ¿Predica la “motivación moral”?

El comportamiento moral –también el inmoral– es una cuestión de voluntad, de querer hacer el bien y evitar el mal. La voluntad no se mueve si no se siente mínimamente “apasionada” por una idea, por un objetivo o por una causa.

Dice: “Todas las emociones pueden ser útiles y contribuir al bienestar de la persona que las experimenta, para lo cual hay que conocerlas y aprender a gobernarlas. Es posible hacerlo”. Pero, ¡nos han enseñado a esconderlas!

Hay emociones que se han fomentado para conseguir determinados propósitos. Ciertas personas sienten vergüenza de ser como son porque la sociedad las excluye y les hace sentirse inferiores. El discurso del miedo siempre ha acompañado a la propaganda política. La compasión se ha presentado como sustituta de la justicia. Por eso, conviene conocer las emociones, valorarlas, ver de dónde proceden para reprimirlas o exhibirlas.

Y por eso alerta del excesivo “culto a la emoción”…

Sí, porque un culto excesivo a las emociones no discrimina ni distingue entre las adecuadas o inadecuadas para vivir con justicia y convivir en paz. Es lo que hacen los llamados “mercados”. Su objetivo es vender productos, para beneficio de quien los vende, aunque no satisfagan ninguna necesidad real. Crean necesidades, producen deseos y emociones que los satisfagan de inmediato.

Denuncia que nos intentan convencer de que “hay que sentir en lugar de aprender a pensar”. De aquí surge el “culto al individualismo”. ¿Cómo frenarlo?

No es posible convivir si cada cual piensa solo en sí mismo y en sus intereses. Es lo que trata de corregir la ética a partir de la “regla de oro” de la moralidad, que remite a Confucio: “No hagas a los demás lo que no quisieras que te hicieran a ti”, o, en sentido positivo, “trata a los demás como quisieras que te trataran a ti”.

Repasa en su libro cómo “el cristianismo, primero, y el racionalismo que culmina en Kant, después”, contribuyeron a difundir una concepción excesivamente racionalista de la ética: como dominio o erradicación de las pasiones… ¿Ya no es así?

Ha sido así en general, pero con excepciones. Ni Aristóteles ni Spinoza ni Hume ignoraron los afectos como aspecto básico del comportamiento ético. Hoy la psicología ha contribuido a dar relieve a las emociones, con la inteligencia emocional. Nos han hecho ver que sin ellas no hay motivación para hacer nada y que la ética debe tenerlas en cuenta en sentido positivo.

La ética como valor

Entre la crisis y los indignados, parece que la ética resplandece como valor fundamental para vivir y relacionarse. ¿Será ahora o cuándo?

Que los movimientos actuales sean la expresión de la indignación significa que puede producirse esa vinculación entre la visión de las injusticias y el sentimiento de indignación ante ellas. Por eso, muchos se echan a la calle y acampan en las plazas. Si no hay sentimiento, nadie se mueve. Ahora bien, para que el movimiento persevere y prospere habrá que hacer algo más.

¿Hacia dónde debe de ir?

Puede ser el principio de un cambio si no se reduce a ser la mera expresión de la indignación. Un movimiento tiene que ir hacia alguna parte, no sabría decir hacia dónde, pero habría que profundizar en esa idea de una democracia más efectiva, menos partidista y menos endogámica. Más creíble. A partir de ahí, pueden darse cambios; aunque en una democracia, los cambios no pueden hacerse de espaldas a las instituciones. Se mejoran desde dentro.

Los estoicos decían que “hay hechos inevitables que no dependen de nosotros, y hechos evitables que sí dependen y está en nuestras manos impedir o cambiar”.

Plantearse lo imposible o querer cambiar lo inevitable (como la muerte) no tiene que ver ni con la ética ni, por supuesto, con la política. El problema es que los poderosos intentan convencernos de que es imposible cambiar lo que quisiéramos cambiar. Pero se equivocan. ¿Es imposible gravar con un impuesto las transacciones financieras? ¿Es imposible eliminar los paraísos fiscales? ¿Cambiar la ley electoral?

Una reflexión final: ¿dónde queda el papel de la religión en este análisis?

La religión no es necesaria para el discurso ético, lo que no significa que la mayoría de los valores que reconocemos –como la libertad, la igualdad o la fraternidad– nacieran con el cristianismo. Hoy se han secularizado y valen por sí mismos. No hace falta el apoyo de un Dios para sustentarlos, lo que hace falta es la voluntad de los hombres para que tengan más presencia en el mundo.

¿Cómo conciliar la diversidad de culturas y religiones con esta ética?

Con la regla de oro de la moralidad. No se puede construir una ética sin tenerla en cuenta. De ella derivan valores como la justicia, la solidaridad y el respeto. Son valores universales. Otra cosa es que la práctica no los tenga en cuenta. En realidad, el conflicto entre religiones y culturas no se da tanto en el reconocimiento de grandes principios, como en la interpretación que damos a las prácticas.